Filosofi, livssyn og etikk

av Erik Brøntveit og Knut Duesund – anmeldt av Øyvind Olsholt (publisert i tidsskriftet Prismet, 3/2005)

Bilde av boken Filosofi, livssyn og etikk

Til tross for manglende drøftelse av de praktisk-metodiske aspekter ved innføringen av filosofi i skolen, gir denne boken på snaue 300 sider en levende presentasjon av 2500 års filosofihistorie, livssynenes virkelighetsoppfatning, menneskesyn og verdisyn, politiske ideologier og etikkens hovedsystemer. Dette er intet mindre enn imponerende. Et avsluttende, diskuterende kapitel om yrkesetikk for lærere er det også blitt plass til. Det er en god narrativ stemme i verket. Det er god flyt mellom avsnittene, og språket er levende og velformulert.

 

Innledning

Denne boken er først og fremst ment som en lærebok for lærerstudenter i KRL: Filosofi, livssyn og etikk er de sentrale komponentene i det nye KRL-faget, ved siden av religionene. Men man antar at boken også er «aktuell for alle som ønsker dypere innsikt i emnene» (fra bokens vaskeseddel). Denne omtalen baserer seg på 2. utgave hvor forfatterne har tatt høyde for endringer i læreplanen for KRL-faget og rammeplanene for lærerutdanningene.

Filosofihistorie, ideologi og moralopplæring

Med denne boken har forfatterne levert en lese- og lærebok som gir leseren historisk og systematisk kunnskap innenfor de tre områdene filosofi, livssyn og etikk. På drøye hundre sider får vi servert Vestens filosofihistorie. Størst plass tildeles ikke uventet oldtidens filosofi: Denne delen av filosofihistorien er nok den som er lettest å anskueliggjøre. Generelt tar forfatterne grundig for seg filosofenes liv. Idéen er kanskje at biografien vil gjøre det lettere for lærere å «komme inn i» stoffet, skape mentale knagger som de abstrakte teoriene kan henges på.

Dette fungerer da også stort sett meget godt. Forfatterne er flinke til å hente frem historiske fakta som i andre filosofihistoriske fremstillinger ikke vies plass (ikke visste jeg f.eks. at Immanuel Kant ikke ønsket å lufte på soverommet!). De er også dyktige til å sette faktabitene i sammenheng med de filosofiske poengene. Derved skapes et godt grunnlag for bedre forståelse både av historien og filosofien. Forfatternes presentasjon av historiske linjer og biografisk stoff fungerer jevnt over bedre enn de detaljerte redegjørelsene av filosofiske systemer og idéer (særlig når de tar for seg tenkere med svært abstrakte systemer, som f.eks. Kant og Heidegger).

Forfatterne lar enkelte filosofihistoriske kapitler avrundes med tanker om hvordan stoffet kan presenteres og tilrettelegges i klasserommet. Overskriftene er talende: «Platon for fjortiser», «Aristoteles og elevenes verden», «Kant for ungdomsskoleelever», «Mill i klasseromsdebatter» osv. Forslagene som fremmes er summariske, men burde være gull verdt for en lærer som søker info om hvordan stoffet kan problematiseres på en forståelig måte for elevene.

Noen ganger er forslagene kanskje vel summariske. Etter gjennomgåelsen av Marx og marxismen, følger to korte avsnitt under overskriften «Marxismen i undervisningen». Her anbefales klassen å ta utgangspunkt i «globalisering av økonomien, såkalt turbokapitalisme og markedstilpasning innenfor alle virksomheter, også skole og helsevesen» (s. 213). Men hadde det ikke her vært vel så filosofisk interessant å komme inn på Marx' forestilling om at mennesket på bunnen er godt, om arbeidets fremmedgjørende effekt på individet, eller om forholdet mellom livets materielle nødvendigheter og tankens virkelighet?

Kapitelet om fascismens ideologi er interessant, og symptomatisk, som et eksempel på forfatternes saklige og objektive, ja, nærmest objektiverende, fremstilling av historien. De ladede temaene vi her kommer i berøring med – fremmedfrykt, rasisme, antisemittisme, voldsforherligelse, elitedyrkning, nasjonalisme og forakt for svakhet – representerer et knippe av politisk svært ukorrekte holdninger idag. Likevel redegjør forfatterne for stoffet med den største saklighet. Det er ingen fordømmelse eller undervurdering å spore, heller ingen slik som kunne utledes av et overdrevent og anstrengt nøytralt forhold til stoffet. De forteller kort og godt en historie. Om begrepene og beskrivelsene som dukker opp er sterke, farlige, forbudte, demoniske eller forferdelige, er ikke noe vi kan lese ut av denne teksten.

Bokens nest siste kapitel handler om moralopplæring: Hvordan sørge for at barn tilegner seg de rette moralske verdier? Forfatterne kommer i denne forbindelse inn på tre viktige momenter når det gjelder oppdragelse av barn: (filosofisk) samtale – grensesetting – forbilde. Forfatterne sier ikke direkte at samtalen skal være filosofisk, men siden dette kommer opp i forbindelse med en presentasjon av Habermas' diskursetikk, er det fristende å tolke det i denne retning. De sier:

Særlig har det vist seg at samtalen kan være et effektivt middel i moralopplæringen når denne metoden kombineres med andre metoder, som for eksempel tydelig grensesetting og eksempelets makt. (s. 269)

Det å markere nødvendige grenser skal gå hånd i hånd med det å samtale (blant annet) om de samme grensene, en samtale hvor barnet selv får anledning til å uttale seg og hvor den voksne og barnet står på like fot når det gjelder tilgangen til sannheten. Derved blir den voksne et moralsk forbilde, ikke bare som en som forbyr og begrenser, men som en som åpner, inviterer og utfordrer. Å være et forbilde for barn og ungdom vil si å mestre denne balansegangen.

Merk at dette ikke er en balansegang mellom på den ene side å være fast og bestemt og på den annen side å være mild, åpen og ettergivende. Fast og bestemt må man også være i den filosofiske samtalen. Det dreier seg snarere om to former for fasthet og bestemthet. Der grensesettingen fordrer at man opprettholder sin beslutning i forhold til barnet, fordrer samtalen at man tar barnets ord og formuleringer med det største alvor, dvs. at man tør å gjøre barnet ansvarlig for sine utsagn.

Filosofiens plass i grunnskolen

I det lille kapitelet «Filosofi i skolen» skisseres to hovedmåter å undervise filosofi i grunnskolen på. Enten lærer man de unge «om filosofi», eller man lærer dem «å filosofere selv» (s. 20). I første tilfelle dreier filosofiundervisningen seg om tilegnelse av historisk viten, i andre tilfelle om å filosofere, dvs. samtale filosofisk sammen. Boken Filosofi i skolen fremheves som en eksponent for sistnevnte undervisningsform (hvis man nå kan kalle det det) – den filosofiske samtale med barn og ungdom – og omtales som et «pionerarbeid når det gjelder didaktisk refleksjon om filosofiundervisning for barn i norsk grunnskole» (s. 20).

Forfatterne mener at de to undervisningsformene med fordel kan kombineres. Elevene bør lære både om «hvilke løsninger de store filosofene har kommet fram til, og [kan] selv fabulere[r] rundt de store livsspørsmålene» (s. 21). På denne måten får elevene i pose og sekk: De lærer «om det andre har tenkt før vår tid», og de «undre[r] seg og filosofere[r] når situasjonen innbyr til det». Det siste, å undre seg når anledningen byr seg, døper forfatterne «carpe diem»-prinsippet: Læreren griper muligheten til samtale når den måtte dukke opp i undervisningssituasjonen.

Forfatterne legitimerer undervisning i filosofihistorie bl.a. slik: «[Det er] en velkjent pedagogisk arbeidsmåte at vi bygger på det andre har gjort før oss. Det er ikke nødvendig å finne opp kruttet på nytt, som det heter» (s. 21). Men, kan man spørre seg, hvis det er tilstrekkelig bare å bygge videre på det filosofiske kruttet som allerede er oppfunnet, hvorfor da stille på ny de samme filosofiske spørsmålene? Saken er vel at vi trenger disse spørsmålene for å utvikle vår egen tenkning. At vi under formingen av vår egen tenkning og bevissthet kan la oss inspirere av tidligere tiders visdom, er opplagt. Men mange barne- og ungdomsfilosofer har poengtert at man helst ikke bør introdusere filosofihistorisk kunnskap på et for tidlig stadium. Grunnen er at barna da ofte foretrekker å argumentere for disse posisjonene fremfor å arbeide frem egne tanker og egen visdom.

Ellers er det lett å tiltre en både-og-holdning. Det er jo rimelig at elevene både tilegner seg kunnskap om filosofi og får erfare filosofisk samtalepraksis – særlig på de eldre trinnene. Men dersom vi kun lar den filosofiske samtalen bli en sporadisk gjest i de forskjellige fagene, er det etter min mening en viss fare for at samtalen – som i skolesammenheng er en helt ny og uutprøvd undervisningsform – ikke blir skikkelig gjennomført. Forfatterne ber gjentatte ganger læreren om ta dialogen i bruk som verktøy for å «hjelpe elevene i deres egen vekst og utvikling» (som det står i KRL-læreplanen), men problemet er at lærerne har få forutsetninger for vite hva som særpreger en filosofisk samtale i forhold til andre, mer tradisjonelle former for klassesamtale. At lærere allerede har hatt mange samtaler med elevene, betyr jo ikke at de vet hvordan de skal lede og gjennomføre en filosofisk samtale. For en «filosofisk samtale» og en «samtale om filosofiske spørsmål» er ikke nødvendigvis det samme.

Betegnelsen «filosofisk samtale» hører hjemme i en relativt ung internasjonal bevegelse som går under navnet P4C eller PwC: Philosophy for/with Children; på norsk: filosofi med barn (FmB). Bevegelsens åndelige røtter går tilbake til antikkens Sokrates, og har som mål å gjeninnføre den filosofiske samtalen som et verktøy for vekst og modning for våre dagers barn og unge. Forfatterne nevner kun P4C-bevegelsen i forbifarten.

Ifølge representanter for P4C-bevegelsen fremheves gjerne formen som et avgjørende skille mellom en filosofisk og en «vanlig» samtale. Blant annet kreves det relevante innspill og begrunnelser, hypotesetesting, bruk av eksempler og moteksempler osv. En samtale kan således være filosofisk selv når den ikke omhandler det vi vanligvis forstår med «filosofiske spørsmål». Disse formkravene gjør at det heller ikke blir helt riktig å sidestille filosofering og fabulering, slik forfatterne synes å gjøre. Fabulering kan nok være en foranledning til, eller en følge av, filosoferende aktivitet, men er ikke ensbetydende med det å filosofere.

At den filosofiske samtalen i prinsippet stiller andre krav til det dialogiske samværet enn andre former for samtale, er forfatterne klar over. Som en avslutning på beretningen om Sokrates liv og virke finner vi følgende passasje:

I klasserommet kan Sokrates' samtalekunst være et nyttig hjelpemiddel til å bringe elevene framover i sin utvikling, og den kan hjelpe dem til å ha en kritisk innstilling både til andres og til sine egne standpunkter. Og dette er en oppgave som skolen, og dermed hver enkelt lærer, har en plikt til å trene elevene i. Den generelle delen av læreplanen framhever under temaet Det skapende menneske at elevene skal utvikle kritisk sans og skjønn, og at skolen skal lære dem en vitenskapelig arbeidsmåte (Læreplanverket, s. 23-25).
Den som skal lede en filosofisk samtale og gjennom det lære unge til å ha en kritisk holdning, må kanskje i større grad enn det Sokrates evnet, ha forståelse for at elevene kan være sårbare. De må ikke bli latterliggjort eller få en følelse av at de er dumme. Læreren må unngå å opptre slik at elevene føler seg mindreverdige. Det er også en pedagogisk oppgave å få elevene til å debattere seg imellom slik at de viser en viss ærbødighet for andre og for deres standpunkter. Kunsten må være å få dem til å se at de kanskje har noe mer å lære, og forstå at kanskje har den du er uenig med, også sett noe av sannheten. (s. 36)

Forfatterne advarer altså mot en filosofisk samtaleaktivitet som utfordrer elevene på en måte som kan oppleves som ubehagelig eller truende. Det har førsteprioritet at elevene føler seg trygge og ivaretatt i samtalesituasjonen.

Men etter mitt syn vil utviklingen av «kritisk innstilling» og «kritisk sans og skjønn» noen ganger faktisk kreve at hensynet til trivsel og hygge settes tilside. Kognitiv og personlig vekst er smertefullt, slik også kroppen verker når den strekker på seg. Min erfaring er at den voksenperson som hjelper de unge inn i (og eventuelt gjennom og ut av) denne smerten faktisk gjør dem en tjeneste snarere enn å få dem til å føle seg mindreverdige.

Erik Brøntveit og Knut Duesund
Filosofi, livssyn og etikk
Fagbokforlaget, Bergen 2004
Ca. 300 sider, heftet
ISBN 82-450-0079-5

Siden opprettet: 18.01.06. Sist endret: 09.10.06 11:07.