Skolen i klemme – Dilemmaer og spenningsforhold

av Per Bjørn Foros – anmeldt av Øyvind Olsholt

Bilde av boken Skolen i klemme – Dilemmaer og spenningsforhold

Førsteamanuensis ved Høyskolen i Sør-Trøndelag, Per Bjørn Foros, forsøker med denne boken å levere en kortfattet kulturfilosofisk analyse av situasjonen i dagens skole; og forsøket er vellykket. Foros har skrevet en skarpsindig og klok bok, en bok som ikke setter seg som mål å skissere enkle løsninger, men som ansporer til ny refleksjon basert på velbegrunnede påstander og begrepsanalytisk tydelighet.

Denne anmeldelsen er også publisert (i en forkortet versjon) i tidsskriftet Bedre Skole, 2006 nr. 3.

 

Det faste og flytende moderne

Det er ifølge Foros ikke bare skolen som er i klemme idag. Skolen speiler det samfunnet vi lever i, og i dagens «flytende modernitet» råder en grensesprengende frihet som truer med å utslette essensen i den visshet, struktur og orden som gjaldt i den «faste moderniteten». Idag er vi alle, ikke bare i den berømte tidsklemmen (et begrep Foros ikke nevner en eneste gang), men i en langt alvorligere klemme: klemmen mellom kontroll og kaos, mellom struktur og fleksibilitet, mellom stabilitet og forandring, mellom visshet og tvil.

Boken er såre enkel i sin oppbygning. Den hviler på én bærebjelke: sosiologen Zygmunt Baumans skille mellom «fast» og «flytende» modernitet (jf. skillet mellom «moderne» og «postmoderne»). Den faste moderniteten var rådende fra ca. 1900 til ca. 1970. Dette er klassenes, ideologienes, teknokratiets og fremskrittstroens tidsalder. Her rådet faste grenser for individenes utfoldelse, forutsigelighet på alle nivåer og strenge hierarkiske beslutningsstrukturer. Måtehold, disiplin, høflighet, utholdenhet og lojalitet var selvsagte dyder. Etter 1970 begynner folk flest å nyte godt av økningen i velstand og velferdsytelser, noe som gradvis genererer et behov for frihet, utfoldelse, selvrealisering, mangfold og pluralisme. Forbrukermentalitet tar over for det tradisjonelle samfunnets pliktholdning og klassetenkning. Individualisme og liberalisme erstatter den faste modernitetens tro på kollektivisme/sosialisme og statsstyring.

Foros' hovedprosjekt i denne boken er å forklare hvordan samfunnet/kulturen endrer seg i overgangen fra det faste til det flytende moderne, for deretter å redegjøre for hvordan skolen har gjennomgått nøyaktig den samme strukturelle endringsprosessen. Han tar utgangspunkt i fem sentrale begrepspar som han benytter for å illustrere glidningene fra fast til flytende modernitet:

I kulturen/samfunnet

I det faste moderne, i de såkalte «gode gamle dager», kunne man være viss på f.eks. vitenskapens sannhet og objektivitet; idag er generell tvil og skepsis nærmest enerådende. Før levde man under sterk statlig kontroll og kulturelle tvangstrøyer; idag opplever vi markedets frihet og et kulturelt frislepp. I det gamle samfunnet var det orden og struktur: I hjemmet og i arbeidslivet gjaldt faste rutiner, og alle kjente sin plass innenfor helheten; idag er det fleksibilitet og «flat ledelse» som gjelder. Det gamle samfunnet var også preget av stabile relasjoner og livsprosjekter; i det flytende moderne er relasjonene og livsprosjektene i forandring pga. mobilitet og stadige omstillinger. Endelig var samfunnet i det faste moderne preget av forpliktende fellesskap hvor det rådet likhet og solidaritet mellom individer med gitte, stabile identiteter; idag ser vi det motsatte: åpne og flyktige fellesskap motivert av særinteresser og bestående av ulike individer som i mangel av en gitt og stabil selvforståelse konstruerer og rekonstruerer sin identitet.

I skolen

De samme overgangene gjenfinner vi altså i skolen. I den gamle skolen var det visshet knyttet til undervisningsform, fagkunnskap, lærebok og den kulturelle kanon; i det flytende moderne hefter det tvil ved alt dette, og vi snakker idag heller om læringskompetanse, læringsstrategier, kildebruk og kulturell nysgjerrighet. I det faste moderne kontrollerte skolen elevene gjennom instrukser og kunnskapsformidling; idag gir vi elevene frihet idet vi oppfordrer til dialog og egenaktivitet; istedenfor å kreve disiplin og respekt for autoriteter, forventer vi idag at elevene skal være motiverte og ta eget initiativ. Før var det orden i skolen: Kunnskapen hadde en etablert struktur, lærerne var sine egne herrer, organiseringen av skolen var ryddig og oversiktlig; nå er også skolen innhentet av kravet om fleksibilitet: Kunnskapen skal ikke lenger bare tilegnes, men også gi mening, lærere skal ikke arbeide selvstendig, men i «team», og skolen gjennomgår stadige omorganiseringer. Når det gjelder stabilitet/forandring, var den gamle skolen preget av sjeldne reformer og stabilt arbeidsmiljø, noe som innebar en risiko for stagnasjon; i dagens skole ser vi hyppige reformer og et arbeidsmiljø i endring, noe som snarere innebærer en risiko for slitasje og utbrenthet. Endelig var den gamle skolen preget av likhet: vi hadde en enhetsskole med felles undervisning og faste klasser; i det flytende moderne har vi fått en kompetanseskole med tilpasset undervisning, oppløste klasser og skiftende grupper; differensiering og ulikhet er blitt dagens orden også i skolen.

Den tredje vei: dialektisk dannelse

Etter denne begrepspolariseringen, som gikk ut på å etablere en posisjon med utgangspunkt i det faste moderne for så å sette den i kontrast til den motsatte posisjonen i det flytende moderne, vil Foros vise at valget for fremtiden hverken består i en «radikal» eller «progressiv» avvisning av alle gamle idealer, eller i en «konservativ» eller «reaksjonær» flukt tilbake til disse idealene. På hegelsk vis må løsningen, både for skole og samfunn, være å la tesen og antitesen smelte sammen til en ny syntese, en høyere enhet. Noen ganger er det således på sin plass både med myndighet, autoritet, kontroll og fagkunnskap i skolen («objektivitet», «distanse»), andre ganger er det påkrevet at læringen tar utgangspunkt i elevenes egen erfaring og identitet, og at elevene får stor grad av frihet og ansvar for egen læring («subjektivitet», «nærhet»). Utfordringen blir å tilegne oss det refleksive skjønn, den dialektiske dannelse, som er påkrevet for å kunne foreta balanserte avveininger mellom tilsynelatende motstridende begreper, prinsipper og målsetninger.

En interessant konsekvens av en slik dialektisk grunnforståelse oppdager vi når Foros skal illustrere ved hjelp av begrepsparet stabilitet/forandring. Han sier: «Skal endringer være til det gode, må de enten innebære en eller annen form for kontinuitet – eller de må oppleves som et legitimt svar eller en fornuftig reaksjon på noe som er kritikkverdig [...].» Og: «Hvis mye forandres samtidig og med liten oppslutning, blir trykket for stort, og frustrasjonene vokser. Noe må alltid ligge fast, og alle må vite hva dette er.» (s. 174) Dette er interessant fordi vi her ser et eksempel på at en dialektisk tenkemåte – som i vår tid vanligvis knyttes opp mot marxistisk tenkning og samfunnsforståelse – faktisk leder frem til det klassiske konservative ståsted som Edmund Burke på 1700-tallet uttrykte paradigmatisk ved formelen: forandre for å bevare – en formel som i seg selv er dialektisk. Dette viser, om ikke annet, at vi bør være forsiktige med å knytte «den tredje vei», som Foros etterlyser, til en bestemt politisk agenda, enn si et bestemt politisk parti. Kanskje vi kan si at den dialektiske forståelsen er mer filosofisk enn politisk av natur, og derved politisk nøytral.

Foros gjør da heller ingen forsøk på å knytte «den tredje vei» til en bestemt politisk anskuelse eller retning. Iallefall ikke eksplisitt. Men man aner at han likevel ikke er aldeles politisk nøytral når han bemerker følgende: «[...] begrepet danning er ikke lenger avgrenset til det verdikonservative og tilbakeskuende, men omfattes med interesse fra flere hold.» (s. 191) Her slår han tendensiøst adjektivet «verdikonservativ» i hartkorn med adjektivet «tilbakeskuende», som om det var opplagt at man er det andre dersom man er det ene, hvilket selvsagt ikke er tilfelle. Bemerkningen viser at Foros – først når andre enn verdikonservative våger å nærme seg det tidligere så forhatte begrepet dannelse, først når begrepet etter årtier med radikal dekonstruksjon og progressiv selvkonstruksjon er frigjort fra de konservatives varetekt – at Foros først da finner det akseptabelt å hente begrepet frem, først da anser begrepet stuerent nok til å tas inn i den politiske korrekthets varme. Så var det kanskje noe i de konservatives evindelige mas om dannelse likevel, og kanskje sprang maset ikke bare ut av småborgerlig bedreviten, slik anklagen til stadighet lød. Akkurat på dette punkt er det således for undertegnede fristende å hilse Foros med et – dannet – «velkommen etter».

Filosofi i skolen: den tredje vei?

Jeg er filosof, og har arbeidet med filosofiske samtaler med barn og ungdom i ulike sammenhenger de siste ti årene. Som «barne- og ungdomsfilosof» var jeg således spesielt nysgjerrig på i hvilken grad Foros i denne boken ville se hen til den ennå unge filosofi med barn-bevegelsen (FmB), og filosofisk samtale generelt, som en revitaliserende – og dialektisk – kraft i skolesammenheng. I den filosofiske samtalen er jo fremgangsmåten svært lik den Foros selv benytter i sin bok: først klargjørende analyse og begrepsavklaring, dernest forsøk på sammenstilling og syntetisering av de fremkomne synspunkter og ståsteder. Men Foros synes ikke å kjenne nærmere til feltet filosofi med barn/filosofi som metode. Han nevner filosofi i skolen bare ett sted, og da i forbifarten, som en formildende omstendighet ved det ellers dominerende nytteperspektivet i Clemets stortingsmelding Kultur for læring: «Clemet ville altså viske ut motsetningen mellom «de to kulturer», mellom nytte og danning. Hun beholdt den generelle delen av L97 – med sitt danningsperspektiv. Jeg noterer meg også at hun gikk inn for forsøk med filosofi i som fag i skolen. Men kompetanseretorikken i fagplanen er overveldende. I praksis er det fagplanen som vinner – altså kompetansekravene.» (s. 188-89)

Mye av det Foros ellers skriver, passer imidlertid godt med det idémessige grunnlaget for filosofi i skolen. Ja, filosofiske samtaler, med sin jevnbyrdige vektlegging av kritisk-analytisk tenkning, begrepsklargjøring, krav om konsistent og relevant argumentasjon, kreativ tankeutfoldelse og etisk-sosial bevisshet, kan nærmest synes som selve svaret på de mange mål og ønsker Foros bringer til torvs. Her er noen aktuelle formuleringer:

  1. «Noen ganger savner jeg det jeg ville kalle rolig alvor i skolen. Ikke det at danning skal være humørløs, men den krever en fordypning og en ettertanke skolen må gi rom for.» (s. 196)
  2. «Derfor må skole og utdanning fylles med tenkning og ettertanke – og den kunnskapen som skal nøre opp under tankens danning.» (s. 187)
  3. «Like fullt må vi som lærere være åpne i verdispørsmål – og medvirke til refleksjon og verdibevissthet hos elevene. [...] skolen er verdiorientert, og må være istand til å knytte all kunnskap til grunnleggende verdispørsmål.» (s. 95)
  4. «Under det faste moderne kunne oppdragelsen gå over i overgrep; i det flytende moderne er den i ferd med å bli umulig. Det står igjen en mulighet: klare verdier – og samtidig respekt for barnet.»
  5. «Hvis en merker at egenaktiviteten – konstruksjonen – blir hengende i lufta, gjelder det å ta styring i etterkant: klargjøre begreper, supplere med undervisning og sørge for refleksjon.» (s. 179)
  6. «Går det an å snakke om en «ledet konstruksjon» av kunnskap? En tredje vei – kombinasjonen av formidling og selvkonstruksjon? I praksis er vel de fleste enige om at det er der løsningen ligger.» (s. 180)
  7. «Kan vi tenke oss at den flytende moderniteten går over i en moderat fasthet, under innflytelse av kollektiv ettertanke?» (s. 157-58)
  8. «Den sanne dialogen visker ikke ut verken posisjon eller standpunkt. Snarere krever den oppriktighet og åpenhet. Slik også i skolen: Læreren må ikke viske ut seg selv i iveren etter å gjøre eleven likeverdig. Eleven vet når iveren blir autoritær, men ser også når forestillingen om likeverd fører til likegyldighet.» (s. 85)
  9. «Når lærerstudenter er ute i praksis, mener jeg å se at mange vegrer seg for å kreve felles oppmerksomhet, fordi det er i konflikt med deres forestillinger om individuell elevaktivitet. Men for elevene har denne vegringen en symbolsk betydning; de lærer seg til å se på fellessituasjonene som annenrangs.» (s. 181)

Å skulle kvie seg for å kreve hele gruppens oppmerksomhet (9), ligger fjernt fra filosofisk samtaleledelse. Her er tvertimot samlingen av fellesskapet til en lyttende og undersøkende helhet en primær, «pre-filosofisk», oppgave; gruppens samlede oppmerksomhet er en forutsetning for at filosofisk undersøkelse skal komme igang. Når så samtalen først er igang, må lederen sørge for god balanse mellom autoritet og likeverd (8): Lederen er autoritet i den forstand at det er han som setter den strukturelle/formale rammen for samværet, men rammen settes på en slik måte at elevene takket være denne rammen opplever seg som likeverdige deltagere i samtalen. Dermed kan vi si at i den filosofiske samtalen følger «kollektiv ettertanke» som et produkt av «moderat fasthet» og struktur (7). Den filosofiske samtalen kan også forstås som «ledet konstruksjon av kunnskap» (6): Samtalelederen formidler så strenge/faste strukturelle krav til elevenes ytringer at påstander som elevene ikke kan begrunne, dvs. som viser seg ikke å være tuftet på (forment) kunnskap, vil gå i oppløsning; hvorpå elevene selv må konstruere nye hypoteser basert på egen innsikt og erfaring. I den filosofiske samtalen oppstår imidlertid ikke noe spesielt behov for å ta «styring i etterkant» (5): styringen/strukturen er tilstede fra begynnelsen, samtidig som vekslingen mellom styring og selvkonstruksjon utgjør selve grunndynamikken i ethvert filosofisk samtaleforløp. I samtalen praktiseres altså på én og samme tid «klare verdier» og «respekt for barnet» (4): De formale kravene til samtalen er ufravikelige, noe som nettopp gjør det mulig å nære en nærmest absolutt respekt for barnets språklige uttrykk. Videre er det en betingelse at samtalelederne er «åpne i verdispørsmål» (3). Også dette gjøres mulig av strengheten/fastheten forbundet med de formale kravene til samtalen. Samlet sett kan filosofisk samtale således forstås som en dannelse for tanken, en «tankens danning» (2), men også som en dannelse for individet, for gruppen og for demokratiet. Kanskje det er riktigst å se på samtalen som et grunnelement, en basisingrediens, i en rekke dannelsesprosesser, prosesser som utvilsomt trives best i en atmosfære av «rolig alvor», «fordypning» og «ettertanke» (1).

Konklusjon

Skolen i klemme – Dilemmaer og spenningsforhold er, tross sine drøye 200 sider, en kortfattet bok. Foros er innom mange spørsmål og temaer – adskillig flere enn de som er berørt i denne omtalen – og med en mer omstendelig penn ville han fort endt opp med det dobbelte eller tredobbelte sideantall. Han drøfter bl.a. de siste læreplanene og skolens situasjon i dagens – og gårsdagens – samfunn og kultur. Foros er saklig og balansert hele veien, en innstilling som understrekes og forsterkes av den noe lapidariske formen. Skulle man kritisere boken, måtte det bli på nettopp dette punktet: Fremstillingen blir litt vel kortfattet, summarisk og (følgelig) springende enkelte steder. En noe strammere regi hadde derfor vært av det gode. Jeg sitter likefullt igjen med en følelse av intellektuell berikelse etter å ha lest boken. Jeg får lyst til å gi meg i kast med den pånytt, denne gang på jakt etter de mange uuttalte premisser, underliggende tankeføringer, sammenhenger og konsekvenser som jeg utvilsomt har gått glipp av ved første gjennomlesning.

April, 2006

Per Bjørn Foros
Skolen i klemme – Dilemmaer og spenningsforhold
Cappelen Akademisk Forlag, Oslo 2006
212 sider, heftet
ISBN-13: 978-82-02-25626-5
ISBN-10: 82-02-25626-7
Kjøp boken hos Bokkilden.no

Siden opprettet: 16.04.06. Sist endret: 09.10.06 11:06.