Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Kan man ha filosofiske samtaler om fagstoff?

For Matthew Lipman, en pioner innen filosofiske samtaler, er noe av hovedintensjonen med filosofiske samtaler å la elevene reflektere rundt grunnleggende aspekter ved virkeligheten og vårt syn på denne (Lipman 1980). Men Lipmans opplegg for filosofiske samtaler baseres på at det er filosofiske, og ikke vitenskapelige, problemstillinger som skal ligge til grunn for samtalene. Denne praksisen er videreført i det meste av det arbeid som er gjort innen feltet. Noe av grunnen til dette er at man ved vitenskapelige problemstillinger gjerne kan finne empirisk «korrekte» svar, noe som vil ødelegge det åpne og undrende grunnlaget for samtalen.

Det er imidlertid ikke irrelevant å diskutere filosofiske problemstillinger i forbindelse med fagundervisningen. Filosofiske problemstillinger ligger bakenfor kunnskapen, og er nettopp den type problemstillinger som gjorde at man i det hele tatt undersøkte vitenskapelige problemstillinger og skaffet seg kunnskap om dem. Brenifier argumenterer for at uten at disse grunnlagsproblemene vies oppmerksomhet i undervisningen blir kunnskapen død og meningsløs (Brenifier 2004a). Imidlertid bør det være mulig å benytte samme form for samtaleledelse også i samtaler som tar for seg rent tekniske spørsmål. Som Brenifier presiserer er det ikke samtalens tema som er sentralt ved den praksis vi har beskrevet, men dens form. Det at det finnes empiriske svar på et spørsmål forhindrer ikke muligheten av å kunne foregripe kunnskapstilegnelsen ved å reflektere seg logisk frem til slike svar.

Det kan også argumenteres for bearbeiding av fagstoff gjennom filosofiske samtaler på bakgrunn av Lipman som ser et problem i at kunnskap formidles i skolen som om den var objektivt sikker og entydig. Han påpeker at kunnskap gjennom skolens pensum blir oppstykket i ulike disipliner, noe han mener gjør at elevene mister en helhetlig forståelse av kunnskapen. Derved kan elevene oppleve kunnskap som fragmentert og rigid. De forstår ikke at de selv kan stille seg kritisk til kunnskap, og at de kan være med på å utvikle kunnskap. Dette mener Lipman kan føre til fremmedgjøring og at elevene får et utvendig forhold til kunnskap.

Av denne grunn etterspør han mening og sammenheng i det som formidles. Mening er for ham noe individet selv må skape gjennom tenkning, og da først og fremst gjennom selvstendig tenkning, noe elevene trenes i gjennom deltagelse i filosofiske samtaler. Sammenheng skapes gjennom filosofiske samtaler ved at elevene får mulighet til å undersøke grunnleggende antagelser og strukturer ved de fag og emner de lærer på skolen. Derved skapes en dypere forståelse av fagene og og elevene kan se sammenhengen mellom dem (Lipman 1980).

Det kan imidlertid innvendes at elevene må kunne beherske det konkrete faktastoff, før de vil være i stand til å forstå fagenes grunnstruktur, noe som indikerer en undervisning først og fremst basert på tradisjonell pugg på lavere trinn, og evt. filosofisk refleksjon på høyere trinn.

Et ønske om at elevene først og fremst skal beherske fagstoffet utelukker imidlertid ikke filosofiske samtaler allerede tidlig i skolegangen. Vi kan bare referere til Vygotsky og hans teori om språkets rolle i den intellektuelle utvikling. Spesielt i de senere år har man fått en økt forståelse av betydningen av språklig stimulering spesielt i førskolealder og i de tidlige skoleårene (se f.eks. Imsen 2003).

Lipman presiserer at det er dialogen som skaper refleksjon, og ikke omvendt: Dialogen får i gang en hel rekke mentale prosesser som ikke ville kommet i gang hvis vi ikke hadde hatt samtalen. Jevnlige filosofiske samtaler i klasserommet innebærer blant annet å trene elevene i å se relevante sammenhenger og forskjeller mellom fakta, å definere og klassifisere (Lipman 1980). Dette kan gi et godt grunnlag for effektiv tilegnelse av nytt fagstoff, og implementering av dette i praktisk problemløsning. Filosofisk refleksjon kan også vekke elevenes interesse for fagenes grunnleggende problemstilling, og hjelpe dem i å se sammenhengen mellom det de lærer på skolen og sine egne liv.

Filosofiske samtaler kan på denne måte bidra til utdanningsprosessen som helhet, og ikke bare som et fag blant andre fag. Det er altså ikke snakk om et nytt emne, men en ny pedagogisk tilnærming til fagundervisningen som helhet. Lipman skriver om dette: «To the extent that this is so—that the dialectical form of philosophy is identical with its pedagogy—philosophy provides a formidable model for the educational process as a whole.» (Lipman 1980: 34)

Gjennom filosofiske samtaler rundt fagenes grunnstrukturer går elevene samme vei som de vitenskapsmenn som har utviklet kunnskap: fra konkrete problemstillinger via argumentasjon til ferdige resonnementer. Derved er elevene aktive i sin egen læringsprosess, de presenteres ikke utelukkende for et ferdig resultat. Imidlertid vil elevene gjennom slike samtaler utelukkende utvikle teoretisk kunnskap, i og med at man ikke har mulighet til å gjennomføre et tilstrekkelig antall empiriske undersøkelser i klasserommet. Dette taler for en mulig fruktbar vekselvirkning mellom ulike undervisningsformer som presentasjon av empiriske undersøkelser; ved presentasjon av fagstoff, eksperimentelle forsøk osv., og teoretiske undersøkelser; gjennom filosofiske samtaler.

I forbindelse med lesing av fagtekster vil det være aktuelt med filosofiske samtaler i etterkant av lesningen for å identifisere sentrale problemstillinger i teksten og drøfte disse. Det vil også kunne være hensiktsmessig å ha filosofiske samtaler som en innledning til en tekst eller et emne. Gjennom en slik samtale kan man forberede elevene på den informasjon de skal motta og legge grunnlag for interesse og felles undersøkelse av spørsmål knyttet til emnet.


|

Siden opprettet: 05.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.