Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Innledende samtale

En innledende filosofisk samtale til et emne innebærer å aktivere elevenes før-kunnskap, ved å spørre dem hva de allerede vet om emnet. Derved får elevene mulighet til å hente frem og å dele kunnskap, slik at de ikke stiller med blanke ark til den faglige presentasjonen.

Elevene kan videre bes om å drøfte sentrale begreper knyttet til emnet, med tanke på å komme frem til en foreløpig forståelse av dem. Gjennom diskusjonen engasjeres de i spørsmål knyttet til emnet, og får styrket sin selvtillit i forhold til å kunne søke kunnskap om det. Ved at det er elevene som er aktive, etableres de fra første stund som autonome subjekter i læringssituasjonen.

Ved å ha drøftet begrepene på forhånd økes sannsynligheten for at fagstoffet blir forstått. Pedagogisk sett er dette sentralt, men vel så viktig kan det være å hjelpe elevene til å innse at de ikke vet, og at de derfor trenger kunnskap. Som Brenifier presiserer, er det nødvendig at elevene selv har en forståelse for sin egen uvitenhet før de er rede til å ta til seg ny kunnskap. De må få mulighet til å oppleve hvordan manglende kunnskap begrenser tenkning og handlingsmuligheter. Gjennom kritisk refleksjon kan elevenes uvitenhet synliggjøres slik at de selv får en forståelse av hva de ikke vet. Først når elevene selv innser sin uvitenhet får de trang til å lære (Brenifier 2004a: 39-40).

Et illustrerende eksempel på dette prinsipp kan hentes fra Menon. I denne dialogen stiller Sokrates noen spørsmål til Menons slavegutt om geometri, spørsmål som gutten raskt og overmodig besvarer, til tross for at han ikke har spesiell kunnskap innen feltet. Gutten tviler ikke før han svarer, tilsynelatende tror han at han vet svarene med sikkerhet. Det er først når han blir klar over at svarene er feil, og at han heller ikke er i stand til å finne de rette svarene, at han blir usikker og ydmyk. Sokrates poeng er nettopp dette; så lenge man tror man vet, føler man ingen trang til å lære, man oppfører seg som om man vet og kommer som regel unna med det. Først når man er blitt konfrontert med det faktum at man ikke vet det man trodde man visste, vekkes nysgjerrigheten og behovet for kunnskap (Schjelderup 2006, Platon 2005).

Konfrontert med egen kunnskapsløshet, kan elevene hjelpes til å formulere hva de trenger kunnskap om. Når de kan møte ny informasjon med en konkret problemstilling, vil elevene lettere bli engasjert og kunne stille seg aktivt søkende i forhold til denne. Intellektet trenger, som John Dewey presiserer, at det presenteres for utfordringer som det kan bryne seg mot. I tråd med Deweys pedagogiske prinsipper kan læreren gjennom filosofiske samtaler hjelpe elevene å utvikle problemstillinger som ligger innen rekkevidde, og som vekker en aktiv søken etter informasjon og fremstilling av nye tanker hos elevene (Dewey 1996a: 72).

Elevene kan også oppmuntres til å foreslå hypoteser, som så kan testes mot den kunnskap som blir formidlet. Læreren kan da presentere og utfylle de momenter elevene har kommet frem til, og vise manglene ved dem. Dette gir elevene mulighet til å se sammenhengen mellom egne teorier og den kunnskap som presenteres. Da vil de lettere forstå kunnskapens grunnleggende strukturer, de blir mindre fremmedgjorte overfor den, og de forstår hvordan de selv kan bidra til å utvikle ny kunnskap.


|

Siden opprettet: 09.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.