Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Filosofiske samtaler etter lesning

Dersom man har hatt en filosofisk samtale i forkant av presentasjon av nytt fagstoff, vil det i etterkant være naturlig å drøfte hvorvidt informasjonen har bekreftet den forforståelse og de før-hypoteser elevene utviklet i den første samtalen. Viser elevenes hypoteser seg å være feil, er det relevant og spennende å drøfte elevenes feilslutninger. Man kan videre diskutere hvorvidt elevenes begrepsforståelse og perspektiv er blitt endret på bakgrunn av ny informasjon.

Et naturlig utgangspunkt for en filosofisk samtale over et emne er å utfordre elevene til å identifisere hovedtema eller hovedkonsepter ved emnet. Dette har ikke utelukkende verdi i forhold til å hjelpe elevene i å identifisere problemstillinger de ønsker å drøfte, men hjelper dem til å forstå meningen i det stoffet de har fått presentert. En form for kategorisering av et innhold innebærer å etablere en struktur der elementer kategoriseres i generelle begreper slik at de kan sees i relasjon til hverandre, og til øvrige fenomener i elevenes erfaringsverden. Ved å drøfte emnets hovedbegreper utvikles forståelsen av disse. En dyptpløyende refleksjon rundt generelle begreper vekker behov for mer presise begreper. Derved legges grunnlag for utvikling av nyanserte begreper.

Elevenes utsagn kan i samme grad som emnet og fremstilling av dette, gjøres til gjenstand for kritisk drøfting. Slik bevisstgjøres elevene i forhold til egen og andres tenkning. Identifisering av implisitte premisser vil være en viktig del av dette arbeidet.

Identifisere implisitte premisser

Det første hinder for presis og relevant tenkning er ubevisste premisser vi legger til grunn for tenkningen. Når premissene synliggjøres, frigjøres vi fra dem, og får mulighet til å tenke nytt. La oss illustrere med en tenkt filosofisk samtale:

Elev: Biler er levende!
Lærer: Hvorfor tror du at biler er levende?
Elev: De lager lyd.
Lærer: Tror du at bilene er levende fordi de lager lyd?
Elev: Ja, også er fuglene levende, og jeg også!

Her ser vi at premisset for elevens påstand er at alt som lager lyd er levende, et premiss som sikkert stemmer godt overens med elevens erfaring. Men, som vi vet, er premisset galt, og fører til gale slutninger. Gjennom filosofisk samtaleledelse kan eleven få hjelp til å utvikle en bedre forståelse av grunnprinsippene for liv. Læreren kan be eleven om å generalisere sitt premiss for så å undersøke det i lys av konkrete erfaringer. Samtalen kan da fortsette slik:

Lærer: Tror du at alt som lager lyd er levende?
Elev: Ja, alt som lager lyd er levende.
Lærer: Er klokka di også levende? Den lager lyd.
Elev: Nei, klokka mi er ikke levende.
Lærer: Vet du om noen andre ting enn klokka di som lager lyd, men som ikke er levende?
Elev: Kanskje kjøleskapet... Og skoene mine!
Lærer: Tror du da at alt som lager lyd er levende?
Elev: Nei, bare noen ting.
Lærer: Er biler levende?
Elev: Nei, det er bare ting som puster som er levende.

Læreren vet hele tiden at grunnpremisset for elevens påstand er galt. Imidlertid er det vesentlig at det er eleven selv som, gjennom logisk refleksjon, kommer frem til dette. Ved hjelp av logiske spørsmål blir eleven klar over at han har grunnpremisser for sin tenkning, og hva et av disse er. Ved å vurdere konkrete eksempler mot det generelle prinsipp at alt som lager lyd er levende, forstår eleven at prinsippet er galt. For Brenifier er det at fordommer og irrasjonelle antagelser som preger deltagernes virkelighetsoppfatning kan bli avslørt, et viktig poeng med filosofiske samtaler. Når meninger avsløres som uholdbare, blir deltagerne forvirret, og de vil søke ny erkjennelse (Brenifier 2004a). Elevens siste kommentar tyder på at han prøver ut en alternativ forståelse av et fenomen han trodde han forstod, men som han nå skjønner at han ikke riktig forstod likevel.

Dersom eleven gjentatte ganger gjøres oppmerksom på premissene han legger til grunn for sin tenkning, vil han med all sannsynlighet bli bevisst på at også andre legger en rekke uuttalte premisser til grunn for sine uttalelser. Han kan bruke lærerens måte å stille spørsmål på som modell for hvordan å kunne identifisere premisser, for derved å kunne vurdere påstandene og ta stilling til dem. Dette kan gi ham mulighet til å vurdere utsagn på et selvstendig grunnlag, og derved gi ham autonomi.

For å illustrere, la oss tenke oss at eleven er blitt voksen. Han hører en politiker si: «Den eneste måten å begrense den store strømmen av asylsøkere på er en strengere asylpolitikk». Han kan da identifisere følgende grunnpremisser: a) «Det er veldig mange asylsøkere, som kommer til landet», og b) «Dette er et problem». Derved får eleven mulighet til å vurdere om han er enig i premissene. Er han uenig i premissene mister påstanden, med den løsning som foreslås, sin relevans.

Også i samhandlingssituasjoner vil en slik evne gjøre eleven autonom. Tenk f.eks. at hans kone en dag kommer hjem og sier litt oppgitt: «Jeg vet vi har dårlig råd, men kan vi ikke spise ute i dag? Jeg er så sliten!» Eleven vil da kunne identifisere premissene a) «Det er alltid jeg som lager middag», b) «Jeg har ikke lyst til å lage middag» og c) «Det er uforsvarlig å spise ute fordi vi har dårlig råd». Eleven vil da ha mulighet til å ta stilling til premissene. Er han enig i dem, vil han muligens svare: «Men kjære deg, bare sett deg og slapp av, så skal jeg lage middag.» For å unngå slitasje i ekteskapet vil han dessuten kunne foreslå å lage middag oftere i fremtiden. På samme måte vil eleven også i andre sammenhenger kunne forstå hva hans samtalepartnere sier implisitt, og derved reagere adekvat.

Evnen til å kunne identifisere grunnpremisser, eller perspektiver, kan læreren bevisst spille på og videreutvikle gjennom fagundervisningen. Når nytt fagstoff er presentert kan læreren f.eks. spørre elevene om hvilke grunnpremisser informasjonen formidles utifra, slik at elevene kan forholde seg kritisk til stoffet. En presentasjon der land rangeres etter brutto nasjonalprodukt, kan f.eks. ha som grunnpremiss at økonomi er avgjørende for folks levekår. Blir elevene oppmerksomme på dette grunnpremisset, kan de ta stilling til det og vurdere om de er enige. De kan videre drøfte hvem som kunne vært uenig i et slikt perspektiv, f.eks. regnskogsindianere, og betingelsene for at et slikt premiss skal kunne være gyldig, f.eks. manglende tilgang på naturalier. Slik kan elevene ledes inn i kritisk refleksjon over fagstoffet. Ledet på riktig måte vil slike drøftelser nærme seg vitenskapelige drøftelser. Istedenfor utelukkende å få tilgang til ferdig utviklet kunnskap, vil elevene også bli oppmerksomme på de problemstillinger og den tenkning som ligger til grunn for kunnskapen. Derved blir det lettere for elevene å bli engasjert og å oppleve kunnskapen som meningsfull og relevant. De vil også kunne ta stilling til den informasjon som formidles på et selvstendig og kritisk grunnlag.

Fremfor utelukkende å lære et sett med informasjon, lærer elevene å konstruere kunnskap. Dette gjør de etter modell av konkret kunnskapskonstruksjon i samarbeid med lærer og medelever. I følge Lev Vygotsky er det slik man lærer, først opplever man noe gjennom sosial samhandling, deretter blir man i stand til å utføre det samme på individuelt plan, etter modell av den første erfaring.

Hver eneste funksjon i barnets kulturelle utvikling viser seg to ganger: først på det sosiale plan, deretter på det individuelle; først mellom mennesker (interpsykologisk) deretter inne i barnet (intrapsykologisk). Dette gjelder også for viljestyrt oppmerksomhet, logisk hukommelse og begrepsdannelse. Alle de høyere funksjonene har sitt opphav i konkrete forbindelser mellom individuelle personer (Vygotsky 1996: 149)

Samtalene gir elevene en modell for hvordan å formulere relevante spørsmål. Derved kan de utvikle ny kunnskap på bakgrunn av kunnskap og erfaring. Elevene lærer ikke bare ferdige svar, men prosessen å komme frem til svarene. De innvies i rasjonell tenkning. Når elevene får tenke selv, blir kunnskapen deres egen. Ved å få muligheten til å oppdage ting selv, blir undervisningssituasjonen spennende, og elevene motiveres for innsats.


|

Siden opprettet: 09.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.