Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Oppdage fagenes grunnstruktur

Vi har sett hvordan elevene gjennom filosofiske samtaler innvies i tankegangen bak kunnskapsproduksjonen i de enkelte fag, og blir oppmerksomme på fagenes grunnstruktur. Hvilke implikasjoner kan dette ha med hensyn til verdien av filosofisk bearbeiding av fagstoff?

Jerume Bruner viser til to måter man kan dyktiggjøres gjennom læring på. Den ene kaller han direkte overføring av læring, der erhvervet kunnskap benyttes for å mestre et lignende felt. Han hevder nytteeffekten er avgrenset til såkalte ferdigheter, f.eks. å kunne slå inn en spiker med en hammer (Bruner 1996).

Den andre kaller han indirekte overføring av læring, eller overføring av prinsipp og holdning. Ved å lære en generell idé kan man senere gjenkjenne problemer som spesielle former for den ideen en opprinnelig lærte å mestre. Ifølge Bruner er det dette som er selve kjernen i undervisningsprosessen, det er dette som genererer «i.. en stadig utvidelse og utdyping av viten fremsatt i grunnleggende og generelle ideer» (Bruner 1996: 125). Dette forutsetter at en behersker stoffets grunnstruktur.

La oss presisere prosessen i en filosofisk samtale. Si at vi har et spørsmål, f.eks. «Hva er tid?» Dette er et generelt spørsmål. Samtalelederen kan be deltagerne om et forslag til svar, og får da følgende tese: «Tid er avstanden mellom da jeg begynte å tenke på dette spørsmålet, til jeg hadde utviklet en hypotese». Dette er en spesifikk illustrasjon på det generelle prinsipp «tid». Gjennom videre undersøkelser av lignende fenomener, f.eks. avstand mellom solens plassering på himmelen i forhold til andre himmellegemer, forholdet mellom bevegelsen til en klokkes visere osv. vil gruppen søke seg frem til en generell definisjon, f.eks. «Tid er avstanden mellom ulike hendelser». Gjennom veksling mellom spesifikke eksempler og generelle prinsipper har elevene ikke bare fått en mer presis forståelse av et grunnleggende prinsipp, men har også sett hvordan dette prinsippet kan gi forståelse av en rekke ulike fenomener. I slike samtaler veksles det mellom ideer på ulike nivå, og samtalelederen bør presisere dette overfor elevene. Derved bevisstgjøres elevene i forhold til mulige sammenhenger mellom ulike fenomener, sammenhengen mellom ulike prinsipper og de konkrete fenomener, og prinsippenes forhold til hverandre. Dette er igjen i tråd med Bruners ideer: «Kunnskapens struktur – sammenhenger og avledninger som gjør at en tanke følger på en annen – er det man bør legge vekt på i utdannelsen.» (Bruner 1996: 120)

Å mestre fundamentale ideer gir ikke bare elevene et grunnlag for å kunne løse problemer, men gir også et rammeverk for å kunne ta til seg ny kunnskap. Gjennom samtalen etableres et nettverk av ideer på ulike nivå, knyttet til en rekke konkrete fenomener. Elevene utvikler en forståelse av hvordan nye fenomener kan knyttes til generelle prinsipper, og hvordan man utifra en rekke konkrete fenomener kan identifisere hva de har til felles, og derved utvikle nye generelle prinsipper. Man lærer også fort å skille ut irrelevante momenter, slik at man kan konsentrere seg om den del av informasjonen som er sentral, og ikke slite seg ut med å lære ubetydelige detaljer. Derved blir det enkelt å innpasse ny informasjon til den kunnskap man allerede har, og å bruke denne til å utvikle nye generelle prinsipper, og derved ny forståelse. En grunnleggende forståelse er ifølge Bruner relevant i forhold til mange ulike felt: «Jo mer generell eller fundamental den ideen er som en har lært, jo større er – ifølge definisjonen – det feltet av nye problemer det kan anvendes på.» (Bruner 1996: 126)

I samtalen mellom læreren og eleven er det elevens erfaringer som ligger til grunn for tenkningen rundt definisjonen av hva som er levende. Derved opplever eleven diskusjonen som relevant, og han opplever seg kompetent i sin tenkning rundt problemstillingen. Men enda viktigere er det at han ved å reflektere rundt egne erfaringer knytter teorien som utvikles direkte til sitt eget liv. Den nye erkjennelsen han oppnår vil umiddelbart få betydning for elevens oppfattelse av virkeligheten. Hans erhvervede kunnskap blir altså ikke utvendig kunnskap, i Jon Hellesnes terminologi, men en integrert del av elevens virkelighetsforståelse. I følge Hellesnes er dette noe som mangler i tradisjonell skole. Han skriver: «Ei utdaning som misser kontakten med dagligverda, dvs. med praksis og med politikk, er ei utdaning som fremjar avdaning og naivitet.» (Hellesnes 1992: 84)

Dersom all kunnskap i skolen gjennom filosofiske samtaler knyttes direkte til elevenes erfaringsverden, hindrer man det Hellesnes kaller uegentlig danning. Han finner dette spesielt prekært i forhold til historieundervisningen.

Eit menneske som forstår si eiga fortid som utvendige hendingar og ting, er eit «schizofrent» menneske. Eit samfunn som fremjar ei forståing av si eiga historie som utvendige hendingar og ting, er eit «shizofrent» samfunn. Her er vi framme ved problematikken rundt den ueigentlige daninga. (Hellesnes 1992: 88)

Dersom undervisningen i skolen ikke fører til endring i elevens forståelse av seg selv, sitt samfunn og egen rolle i tilværelsen, kan det stilles spørsmål ved om undervisningen i det hele tatt har verdi for samfunn og individ.

Det er de dagligdagse erfaringer som ligger til grunn for elevens refleksjoner. Det er i denne forbindelse nærliggende å skjele til John Deweys prinsipp om å lære gjennom å gjøre. Dewey er også opptatt av historieundervisningen:

Kjennskap til fortiden og dens arv er av stor betydning når det knyttes til nåtiden, men ikke ellers. Og feilen ved å gjøre referater og rester fra fortiden til utdannelsens hovedmateriale, er at det kutter den livsnødvendige forbindelsen mellom nåtiden og fortiden. At det har en tendens til å gjøre fortiden til nåtidens rival, og nåtiden til en mer eller mindre unyttig etterligning av fortiden. Under slike omstendigheter blir kulturen til pynt og trøst, en tilflukt og et fristed. Menneskene unnslipper nåtidens råskap ved å leve i kulturens innbilt forfinede verden, istedenfor å bruke det fortiden gir dem som et redskap til å modne råskapen. (Dewey 1996b: 48)

Som eksempel kan man f.eks. drøfte hvordan totalitære systemer, som Hitlers Tyskland eller Stalins Sovjetunionen, kunne oppstå. Elevene kan bli bedt om å identifisere totalitære tendenser i dagens samfunn, og i vanlige måter å tenke på. Dette kan gjøre dem oppmerksomme på egne tendenser til totalitær tenkning, noe som muligens vil kunne forhindre fremtidige katastrofer (jf. Arendt 1963, Arendt 1968a, Arendt 1968b).


|

Siden opprettet: 09.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.