Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Utvikling av begrepsforståelse

En dyptpløyende refleksjon rundt generelle begreper vekker behov for mer presise begreper. Derved legges grunnlag for utvikling av nyanserte begreper. Begrepsanalyse er et sentralt virkemiddel innen filosofisk samtaleledelse. Dette har ikke bare teoretisk betydning, men i høyeste grad konkrete og praktiske implikasjoner. Se f.eks. denne samtalen mellom en professor og en student:

Student: Det er så kjedelig når jeg ikke har lov til å skrive mine egne meninger i avhandlingen.
Professor: Hvorfor mener du at du ikke kan fremme egne meninger i en avhandling?
Student: Jeg må jo bare referere det andre skriver. Jeg kan ikke skrive det jeg syns.
Professor: Hvis jeg vil fremme mine meninger overfor deg, hva burde jeg gjøre for at du skal ta dem seriøst?
Student: Begrunne dem?
Professor: Hva slags grunner vil du mene relevante dersom vi snakker om vitenskapelige spørsmål?
Student: Undersøkelser, teorier, faglig argumentasjon og sånt.
Professor: Så hvordan vil du sikre at meningene du vil fremme i en avhandling blir tatt seriøst av leseren?
Student: Ja, jeg får vel begrunne dem faglig, da.
Professor: Og hvordan bør du ikke presentere egne meninger i avhandlingen?
Student: Jeg kan ikke bare «synse». Jeg må begrunne det jeg skriver, ved å referere til teorier og forskning og bygge argumentasjonen min på slikt.

Studenten opererte her med et uklart begrep «egne meninger», noe som gjorde at han misoppfattet rammene for det arbeidet han skulle gjøre. Professoren hjelper ham til å nyansere begrepet, ved å innføre to nye og mer presise begreper, «synsing» og «faglig begrunnede meninger». Derved får studenten en mer presis forståelse av det arbeid han skal gjøre. Han får også, for å komme tilbake til Bruners poeng, mulighet til mer presis og relevant tenkning rundt grunnlaget for akademiske håndverk.

Når det gjelder filosofisk samtaleledelse innen en gruppe er det desto mer prekært at alle formulerer seg relevant og presist. Dersom ikke alle deltagerne forstår det samme med de begreper og formuleringer som benyttes, blir det umulig å utvikle en klar argumentasjonsrekke i fellesskap. Dette er noe elevene erfaringsmessig forstår og forholder seg til når de blir gjort oppmerksomme på det. Slik Brenifier ser det er nettopp filosofiens oppgave å avsløre det som virker uklart og gjøre det umiddelbart usynlige lett å se. Han presiserer at det innen filosofiske samtaler i skolen først og fremst er samtalelederen som må ta ansvar for at dette skjer. Samtalelederen må derfor ikke tillate vage formuleringer, men må stille utdypende spørsmål helt til deltagerne som har fremmet et innlegg har formulert seg presist og entydig. Han kan for eksempel spørre hva deltagerne legger i de begreper de bruker, hvordan de forstår sammenhengen mellom ulike begreper og fenomener og hvilke premisser de legger til grunn for sine perspektiver. (Brenifier 2004a)

Gjennom en slik prosess kan elevene bli klar over at det finnes ulike måter å forstå begreper og forholdet mellom dem på. Dette innebærer en risiko for at de ikke blir forstått korrekt når de kommuniserer med andre, og at de heller ikke nødvendigvis oppfatter andre korrekt. Derved etableres et behov for, og kompetanse i, presis og adekvat kommunikasjon. I tråd med dette presiserer Brenifier at selv om samtalelederen i begynnelsen alene må ta ansvar for å stille utdypende spørsmål, vil deltagerne som regel raskt overta denne rollen (Brenifier 2004a).

Ved å gå fra å formulere sine tanker upresist til presist, utvikles elevenes begrepsforråd, og de lærer å uttrykke seg mer presist. Slik Lipman presiserer gir dette et grunnlag for å kunne skille mellom god, stringent tenkning og upresis tenkning. Gjennom respons fra sine samtalepartnere lærer elevene systematisk å bruke disse kriteriene i sin egen tenkning slik at de lærer å resonnere konsist og presist (Lipman 1980). Derved blir de i stand til å identifisere det som er uklart for dem, f.eks. i et faglig resonnement, og be om presisering av dette.

Det er altså for å kunne gjøre seg forstått av andre, og derved gjennom konfrontasjon med andres perspektiv, at elevene blir presset til å utvikle en mer presis og nyansert kommunikasjon. Lipman presiserer at det ikke er slik at vi tenker først for så å formidle tenkningen gjennom dialogen, men at det er gjennom dialogen vi utvikler vår tenkning. Språket blir derved ikke et redskap for å formidle tenkningen, men et redskap for å utvikle den, noe også Sokrates påpeker (Lipman 2003, Platon 2005). Erling Lars Dale presiserer et slikt syn nærmere. Han skriver: «Tankene bevisstgjøres når de må formuleres for andre. Utsnitt av egen forståelse synliggjøres da for den som sier dem.» (Dale 1993: 29) Når en bevisstgjøres egen tenkning, kan man også vurdere den, og velge å tenke annerledes.

Dersom barn ikke blir utfordret i å uttrykke seg presist og rasjonelt, er det fare for at de utvikler upresis kommunikasjon. Derved vil de vanskelig oppdage uoverensstemmelser mellom egne og andres perspektiver. Dette gir voksne definisjonsmakt overfor barna. Jon Hellesnes knytter dette til individuell autonomi. Han poengterer at de sløve, distinksjonsfattige formuleringene tier om viktige motsetninger og dermed fungerer presist for det standpunkt som blir forsøkt gjort herskende uten diskusjon (Hellesnes 1992: 169). Dersom dette er tilfelle vil en upresis samtaleledelse der hvert enkelt barn monologisk får hevde sitt perspektiv uten at dette gjøres til gjenstand for kritisk undersøkelse ikke virke frigjørende, men bindende, overfor barna. I tillegg vil en slik praksis skjule relevante motsetninger i perspektiver elevene imellom, og mellom lærer og elever.

Undervisningen gir elevene ny kunnskap og perspektiver, noe som utvider elevenes mulighet for tenkning. Men slik Jerome Bruner ser det kan utdannelsen, ved å gi form og uttrykk til vår erfaring, også være det viktigste redskapet for å sette grenser for bevisstheten. Han ser sansen for alternativer som garantien mot slike grenser. Utdannelsen må derfor ikke bare være en prosess som overfører kultur, den må også sørge for alternative synspunkter på verden og styrke viljen til å utforske dem. Han skriver: «For å bli hel, må mennesket skape sin egen versjon av verden ved å bruke den delen av sin kulturelle arv som det har tilegnet seg gjennom utdannelsen ...» Derfor bør utdannelsen, ifølge Bruner, også «... søke å utvikle intelligensprosessen, slik at individet blir i stand til å overskride de kulturelle væremåtene i sin sosiale verden og til en viss fornyelse, slik at det kan skape sin egen indre kultur ...» (Bruner 1996: 116)

Det språket man snakker bestemmer stilen og strukturen i tanker og erfaringer. Erling Lars Dale argumenterer for at dersom begrepene forandres, forandres våre observasjoner, og derved vår oppfattelse av virkeligheten. En presis språkbruk gjør det derved mulig å fokusere blikket på viktige detaljer, reflektere rundt disse og sette dem i større sammenhenger. Når elevene er i stand til å beskrive, fortolke, analysere og sammenligne enkelttilfeller kan de se sammenhenger mellom handling, resultat og kontekst (Dale 1993: 28). Da forandres også mulighetene for hva en kan gjøre og være.


|

Siden opprettet: 09.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.