Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff

Av Anne Schjelderup, Høgskolen i Vestfold – publisert i S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (2009): Lys på lesing, Oslo 2009, Novus forlag

Innhold

Diskuter


Motsetninger mellom rollen som filosofisk samtaleleder og tradisjonell lærerrolle

Rent umiddelbart kan rollen som filosofisk samtaleleder stå i motsetning til den tradisjonelle lærerrollen. Der læreren er den som vet svarene og skal formidle disse til barna, er den filosofiske samtaleleder den som undrer seg og ikke er sikker på noen ting. Der læreren anstrenger seg for å tolke elevene og forstå hva de egentlig mener, forstår ikke den filosofiske samtalelederen de mest opplagte utsagn, og spør etter presiseringer til det kjedsommelige. Der læreren er den som gir ros og oppmuntring til «riktige» påstander, og veileder «gale» påstander på rett spor, oppfordrer den filosofiske samtaleleder like iherdig til analyse av premisser for, og konsekvenser av, enhver påstand. Mens læreren sørger for rettferdig fordeling av ordet, ved at alle barna får snakke omtrent like mye, henger den filosofiske samtalelederen seg opp i et enkelt utsagn, og kan bruke en time på en samtale som bare involverer noen elever.

Ketil Rogn har på bakgrunn av analyse av aktuelle læreplaner, bøker og artikler kommet frem til følgende kjennetegn ved idealene for dialogisk praksis innen det gamle KRL-faget.

Slike prinsipper kan imidlertid i praksis forhindre utvikling av kritiske resonnementer. Skal f.eks. alle elevene få fortelle sin mening, blir samtalen lett en oppramsing av meninger. Dette kan innebære at barna lærer seg til å fortelle subjektive standpunkt fremfor å utvikle resonnementer i samarbeid med andre. Å snakke blir en rett og et privilegium, uavhengig av relevansen og kvaliteten på det som sies. Dersom spørsmål om hva som er sant og godt er en privatsak, blir det problematisk å gjøre elevenes påstander til gjenstand for kritisk analyse. Og når det gjelder det siste punktet: I filosofiske samtaler søker man seg nettopp vekk fra det private, og over i det almene. Idealene for filosofiske samtaler går altså direkte på tvers av idealene for dialog slik de er beskrevet i de læreplaner, bøker og artikler Rogn har analysert. Filosofiske samtaler er, slik Brenifier påpeker, ikke utelukkende en øvelse i å formulere egne meninger, men en øvelse i å fjerne seg fra egne standpunkt og perspektiver, for å kunne få del i andres. Det er ikke en øvelse i å snakke, men i å tenke (Brenifier 2004b).

Rogn argumenterer videre for at dialoger basert de tre idealer skissert har en tendens til å redusere potensielle filosofiske innsikter til personlige overbevisninger og meninger, noe som gjør det vanskelig å realisere et undersøkende fellesskap i klasserommet (Rogn 2006). Synnøve Matres doktorgradsavhandling kan underbygge et slikt perspektiv. Hun viser hvordan førskolebarn spontant fabulerer og filosoferer, de samarbeider om å argumentere seg frem til ny innsikt. Når voksne engasjerer seg i samtalen, uttrykker barna seg derimot først og fremst monologisk, ved å fortelle. Skolebarn i 8 års alderen derimot uttrykker seg først og fremst gjennom å fortelle, også når de ikke oppfatter en voksen som deltagende i samtalen. Evnen til felles undersøkelse og utvikling av resonnementer synes altså, ifølge Matre, å ha blitt svekket (Matre 2000). Dette kan tyde på at voksne har en tendens til nettopp å oppfordre barn til å fortelle. Illustrerende for dette er hvordan skolebarn oppfordres til å rekke opp hånden og vente på tur til å snakke. Men dersom elevene sitter og venter på å få si det de har på hjertet, er det lite sannsynlig at de lytter til det som blir sagt, og viderefører dette gjennom egne innspill. Derved ender samtalen opp i en rekke av løsrevne meninger. I den filosofiske samtale er det derimot den felles argumentative undersøkelse som er idealet, noe som medfører at ethvert innspill må relatere direkte til de foregående (Brenifier 2004b).

En annen motsetning ligger i lærerens rolle som kunnskapsformidler. Dersom elevene oppfatter samtalelederen som den som sitter med svarene, vil de søke svarene hos denne, ved å forsøke å tolke ansiktsuttrykk, gester osv. fremfor å stole på egen tenkning.

I det hele tatt er det en motsetning mellom fastsatte læreplaner og filosofiske samtaler i klasserommet. Dersom læreren under samtalen har i bakhodet at klassen bør ha vært gjennom en viss mengde temaer eller ha fått en viss mengde kunnskap innen en viss tid, vil hun hindre flyten i den frie samtale. Det kan imidlertid argumenteres for heller å begrense antall læringspunkter i lærerplanene for å gi rom til filosofiske samtaler. Hellesnes kan anføres til støtte for et slikt syn.

Oversyn og forståing har ikkje sin bakgrunn primært i ei mangfoldig utdaning, men i daningsfremjande utdaning. Daning har å gjere med refleksjon over det som konstituerer fagmangfaldet, dvs. refleksjon over den erkjennande subjektiviteten og dagligverda som alltid er utgangspunktet. (Hellesnes 1992: 81)

En annen innvending mot filosofiske samtaler i forbindelse med formidling av fagkunnskap kan være at når man stadig diskuterer ulike innfallsvinkler og forståelser av den kunnskap som formidles, kan kunnskapen fremstå som ustrukturert og tvetydig. Lipman anser imidlertid ikke dette som et relevant problem. Han mener at dersom vi forholder oss til det refleksive paradigmet innen didaktikken – at kunnskap ikke er noe som eksisterer objektivt i verden uavhengig av de som mener å besitte den, men er noe som kontinuerlig konstrueres og modifiseres innen et fellesskap – er det problematisk med en tradisjonell formidlende pedagogikk. Derimot blir det sentralt å gi elevene mulighet til forstå og å reflektere over den kunnskap som presenteres, og over sammenhengen mellom ulike kunnskapsbrokker (Lipman 1980). Han påpeker videre at filosofiske samtaler skal hjelpe elevene til å finne meningen i de enkelte momenter og i deres forhold til helheten ved å skape helhet og oversikt. I og med at det er i forhold til en helhet alle ting har sin mening, blir det, slik han ser det, meningsløst å lære fragmenter uten hele tiden å se dem i lys av en slik helhet (Lipman 1980: 26-27). Det er imidlertid vesentlig å påpeke at det er læreren som er ansvarlig for å hjelpe elevene til å skape en slik struktur. Dette må systematisk fokuseres på gjennom samtaleledelsen.


|

Siden opprettet: 09.11.09. Sist endret: 18.11.09 14:44.