Filosofiske samtaler i fagundervisningen

Rapport fra prosjektet «Filosofisk metode i fagundervisningen» ved Jordal ungdomsskole, 8. klasse, 10. klasse og mottaksklassen, skoleåret 2009-2010

Av Anne Schjelderup

Innhold

  1. Innledning
    Bakgrunn | Skolen, klassene og elevene | Filosofisk samtaleleder
  2. Gjennomføring
    Struktur på undervisningen | Samtaleleders rolle | Tidsrammer | Evaluering
  3. Teoretiske refleksjoner
    Tilegnelse av kunnskap | Leseforståelse, tolkning og analyse | Hvordan utvikles dømmekraft? | Hvordan utvikles autonomi?
  4. Integrering av filosofisk metode i fagundervisningen
    For-samtale: å få frem forkunnskap og å skape forventning til et tema | Bearbeiding av fagstoff gjennom felles drøfting av konkret problemstilling
  5. Analytiske ferdigheter
    Å kunne begrunne sine meninger | Å kunne si ting presist og med egne ord | Definering av begreper | Å finne et utsagns premisser | Å finne et utsagns konsekvenser | Å tenke nyansert
  6. Konklusjon

Diskuter


Analytiske ferdigheter

Målet med prosjektet var på den ene side, at elevene skulle utvikle analytiske ferdigheter, slik at de ville få større interesse for skolefagene, bedre kompetanse i å løse oppgaver, og bedre generelle prestasjoner på skolen. I det følgende vil undervisningsopplegg skisseres og samtaler gjengis med henblikk på hvordan opplegget kan støtte elevenes utvikling av spesifikke analytiske evner.

Å kunne begrunne sine meninger

Utgangspunktet for å kunne tenke kritisk, og å kunne ta del i en kritisk dialog, er at man er i stand til å begrunne sine meninger. Mange barn er ikke vant til dette, og det kan derfor enkelte ganger være nødvendig å jobbe med dette.

Man kan ta utgangspunkt i et utsagn man kan regne med det er delte meninger om, f.eks. «Å være på skolen er å kaste bort tid». Be elevene skrive i boken sin hvorvidt de er enige eller uenige, og grunnen til dette. Etterpå kan en og en elev lese opp sitt standpunkt og sin begrunnelse. Det er lurt å ta hele runden før dere begynner å drøfte hver enkelt begrunnelse, slik at alle elever får presentert noe, og derved er involvert i samtalen. Det kan også være lurt at læreren noterer elevenes standpunkt og begrunnelse på tavlen, slik at det blir lettere å holde fast ved siden i samtalen.

Når elevene har presentert sine standpunkt, kan klassen diskutere de ulike begrunnelser. Klassen kan vurdere begrunnelsen i forhold til følgende kriterier:

  1. Er begrunnelsen personlig, eller allment tilgjengelig; altså; gir det mening for andre å kunne ta stilling til den?
  2. Er dette en mulig begrunnelse? Altså, er det sammenheng mellom det opprinnelige utsagnet og elevenes begrunnelser?
  3. Er det en sannsynlig begrunnelse?

Å kunne si ting presist og med egne ord

For å kunne lære er det vesentlig å kunne trekke ut meningen av en lengre tekst eller resonnement, og å kunne formulere ting med egne ord. Trenes elevene i dette, trenes de samtidig i grunnleggende studieteknikk.

For å kunne formulere meningsinnhold kortfattet og med egne ord, må eleven først tolke en tekst, derved definere hva som er essensielt meningsinnhold ved teksten, og de må finne relevante begreper og formuleringer. I begynnelsen kan det være læreren må hjelpe elevene ved å komme med forslag, eller elevene kan innbys til å hjelpe hverandre. Derved får alle elevene eksempler på hvordan dette kan gjøres, slik at de selv etter hvert vil bli i stand til å gjøre dette på egenhånd.

I en time i norsk som fremmedspråk har elevene i mottaksklassen fått i oppgave å forberede presentasjon av en nyhet fra uka. Samtaleleder ber elevene formulere nyheten i en setning, og skriver så disse setningene nummerert på tavla. Etter hvert blir dette følgende liste:

  1. Jubelen stod blant fansen da Madrid slo Barcelona i fotball med 2-1
  2. Det var samlet mange politibiler i Lakkegata i går ettermiddag, og naboer kunne fortelle at politiet beslagla narkotika og våpen utenfor Lakkegata skole.
  3. En jente som ble kidnappet da hun var 11 år gammel har nå kommet til rette 20 år etter. Hun har fått to barn med kidnapperen.
  4. Dagbladet intervjuet ingeniør Harald Knutsen i forbindelse med bygging av ny hoppbakke i Holmenkollen, som nå endelig er i gang.
  5. Utdanningsdirektoratet foreslår å utvide skolens sommerferie med en uke fra neste år.
  6. Det var begravelse i Bagn kommune i går for den 15 år gamle Oda Therese Nyhagen som hadde blitt drept av kjæresten sin. Han var hennes kjæreste og nabo.
  7. En gateselger er nå forferdet over at politiet nå vil forby gatesalg i Stortingsgata. Han frykter å miste sitt levebrød.

Elevene har nå formulert et meningsinnhold med egne ord, men for å trene ytterligere presisering, og evne til å skille ut det mest vesentlige meningsinnhold, blir de bedt om å omformulere setningene slik at de blir så korte som mulig, uten å miste sitt meningsinnhold.

Samtaleleder: Har dere forslag til hvordan noen av disse setningene kan kortes ned, uten at vi mister meningsinnholdet?

Elev 1: Vi kan formulere nr. 1 som: «Madrid slo Barcelona i fotball med 2-1». Alle vet at når et lag vinner, så står jubelen, det er ikke en nyhet. Nyheten er at det var Barcelona som vant!

(Samtalelederen omformulerer kontinuerlig setningene på tavlen i tråd med elevenes forslag, slik at de ser hvordan det blir, og sjekker med elevene at de er fornøyd med omformuleringen.)

Elev 2: Sånn er det med nr. 2 også: Det er ikke politibilene og naboene som er nyheten, det er at politiet beslagla narkotika og våpen utenfor Lakkegata skole. Alt det andre kan strykes.

Elev 3: Ja, og i 4 så er det at byggingen av hoppbakken som er i gang som er nyhet. Stryk det andre.

Elev 4: I nr. 6 må vi ha med det meste, men det kan sies kortere. F.eks.: «En 15 år gammel jente ble drept av sin nabo og kjæreste.»

Vi ser at idet elevene skal forkorte setningene, må de også forstå hva de innebærer, og de må velge hvilken del av meningsinnholdet som er mest relevant. Hva de velger som mest relevant kommer an på hvem de er og hvordan de opplever verden. Når elevene her må begrunne sine valg, blir de bevisst at de hele tiden velger hvordan de skal forstå hendelser og formidle ting til andre. Elevenes vurderinger gjøres gjennom samtalen tilgjengelige for de andre elevene, som da får mulighet til å ta stilling til disse valgene. Derved møtes elevenes ulike perspektiv. Dette synliggjøres videre i samtalen.

Elev 2: Og nr. 7, der kan du bare skrive «Politiet vil forby gatesalg i Stortingsgata».

Samtaleleder: Er alle enige i at det er dette som er nyheten, og at det andre ikke er nødvendig å få med?

Elev 5: Det er ikke jeg enig i. Politiet er ikke hovednyheten, det er det gateselgeren som er.

Samtaleleder: Hvorfor mener du det er gateselgeren som er hovednyheten?

Elev 5: Det er han som risikerer å miste sitt levebrød!

Elev 1: Det er ikke bare han som mister sitt levebrød. Alle gateselgerne mister sitt levebrød.

Samtaleleder: Bør da nyheten være at gateselgerne risikerer å miste sitt levebrød siden politiet vil forby gatesalg i Stortingsgata?

Elev 4: Alle vet at gateselgerne risikerer å miste sitt levebrød dersom politiet forbyr gatesalg i Stortingsgata. Det er akkurat som med nr.1, siden alle vet at jubelen står når noen vinner, trenger vi ikke å skrive det. Og siden alle vet at gateselgerne risikerer å miste sitt levebrød om gatesalg forbys, så trenger man ikke skrive det.

Samtaleleder: Kan det likevel være en grunn til å skrive det som alle vet, at gateselgerne risikerer å miste jobben?

Elev 5: Det er ikke sikkert alle tenker over dette. Det er jo alvorlige konsekvenser som rammer enkeltmennesker og deres familier. Dette må frem, for at man skal skjønne konsekvensene av politiets avgjørelse.

Samtaleleder: Men hvorfor er det ikke like viktig å få frem jubelen i nr. 1?

Elev 3: Fordi denne ikke er like viktig for å forstå hva nyheten innebærer.

Vi ser her at samtalelederen generaliserer: Når elevene poengterer at politiets avgjørelse påvirker denne gateselgerens fremtidige levebrød, spør hun om dette gjelder alle i samme situasjon. Filosofisk metode handler om å kunne trekke generelle slutninger på bakgrunn av konkrete eksempler, og å igjen kunne bruke disse generelle slutningene til å kunne vurdere, og forstå, konkrete eksempler.

Vi ser at samtalelederen, når elevene har funnet frem til forskjeller, umiddelbart ber dem lete etter likheter og vice versa. Dette for at elevene skal kunne nyansere, og derved ikke bare utvikle evnen til å se sammenhenger, men også en nyansert forståelse av de begreper og kategorier de jobber med.

Dette er en enkel øvelse fordi den er svært konkret. De fleste elever vil være i stand til å identifisere slike likheter og forskjeller, eller i alle fall forstå hva som foregår når andre gjør det, og derved lære av deres eksempel. I og med at øvelsen er såpass konkret, forutsettes heller ikke stor språklig kompetanse, noe som gjør denne øvelsen egnet for undervisning i fremmedspråk.

Gjennom denne øvelsen utfordres elevene til å formulere seg presist, samtidig som de må foreta valg, de må rangere meningsinnholdet etter hva de synes er vesentlig. De må også gjøre en moralsk vurdering i forhold til hva som er vesentlig å få frem, og de ser hva slags konsekvenser disse valgene kan få for hvordan et utsagn kan bli oppfattet.

Videre øvelser i å formulere meningsinnhold presist, kan være at elevene, når de har lest en tekst, må skrive et kort sammendrag av teksten i boka si, og ev. lese den for sidemannen. To og to elever kan drøfte ulikhetene i hvordan de har formulert resymeet, i forhold til om de har lagt vekt på samme meningsinnhold.

En lignende øvelse for å trene det samme, kan være at elevene, etter å ha lest en fagtekst, skriftlig må formulere tre setninger om fagteksten. Elevene skal så lese opp en setning hver, som samtalelederen så skriver på tavla. Siden elevene har skrevet tre setninger hver, vil de fleste kunne bidra med noe nytt. Setningene på tavla kan siden sammenlignes og kategoriseres.

Definering av begreper

Når man snakker, setter man ord på tanker, følelser og fornemmelser. Dette er en form for tolkning, en må tolke en følelse og finne et begrep man synes passer. Når en annen person hører begrepet, må han igjen tolke hva dette begrepet betyr utifra sammenhengen. Det er slett ikke sikkert denne tolkningen stemmer med den opprinnelige følelse eller idé. Derved kan man oppleve at man bruker samme ord, men legger helt ulik betydning i det, og derved i realiteten snakker om vidt forskjellige ting.

I en samtale er det derfor vesentlig å definere hva man legger i de ulike begreper.

Vi tar utgangspunkt i den samme nyhetslisten:

  1. Madrid slo Barcelona i fotball med 2-1.
  2. Politiet beslagla narkotika og våpen utenfor Lakkegata skole.
  3. En jente som ble kidnappet da hun var 11 år gammel har nå kommet til rette 20 år etter. Hun har fått to barn med kidnapperen.
  4. Bygging av ny hoppbakke i Holmenkollen er nå i gang.
  5. Utdanningsdirektoratet foreslår å utvide skolens sommerferie med en uke fra neste år.
  6. En 15 år gammel jente ble drept av sin nabo og kjæreste.
  7. Gateselgere risikerer å miste sitt levebrød fordi politiet vil forby gatesalg i Stortingsgata.

Samtaleleder: Er det noen nyheter som ligner på hverandre?

Elev 2: Nummer 4 og nummer 5 ligner på hverandre fordi begge handler om kultur.

Elev 3: Sport handler ikke om kultur.

Elev 2: Nyhet 4 handler ikke om sport, men om arkitektur. Det skal bygges en ny bygning, en hoppbakke.

Samtaleleder: Du må kanskje fortelle oss hva som gjør arkitektur og skole til kultur. Hva er kultur?

Elev 2: Det er noe vi lager for å få folk til å komme sammen. Skole lages for å bringe folk sammen, og en hoppbakke lages for å bringe folk sammen.

Elev 4: Sport er også noe som bringer folk sammen. Da er sport også kultur. Altså handler spørsmål 1 også om kultur.

Elevene må selv velge kategorier å sammenligne ut ifra, og ved dette velger de overordnede begreper. Elevene valgte kultur som det overordnede begrepet. Denne kategorien setter igjen rammene for hva som er relevant ved nyhetene, noe som gjør det helt nødvendig å definere presist hva som ligger i dette begrepet. Uten en slik definisjon, blir den videre samtalen meningsløs, fordi elevene opererer med ulike definisjoner uten at dette er synliggjort.

Samtidig bevisstgjøres elevene om at vi legger ulik betydning i de begreper vi bruker, og at det er viktig å sjekke med hverandre hva vi forstår med begrepene vi bruker. Dette er grunnleggende, ikke bare i forhold til generell kommunikasjon med andre, men i forhold til akademisk kompetanse som leseforståelse og kompetanse innen oppgaveløsning.

Å finne et utsagns premisser

Elev 2 over hadde i utgangspunktet en klar forestilling om hva kultur er. Hans innspill forutsatte denne forståelsen av begrepet. Hans definisjon av begrepet «kultur» var derved det bakenforliggende premiss for hans utsagn.

Når vi tenker og kommuniserer legger vi gjerne ubevisste antagelser bak vår tenkning. I og med at disse ikke uttales, blir de ikke diskutert, og derved blir de aksiomer som binder den videre tenkning og kommunikasjon. Tenk f.eks. at en politiker sier «Ja, men denne utlendingen er jo ikke kriminell!» Setningen gir ikke mening dersom det ikke antas at utlendinger som regel er kriminelle. Selv om dette ikke sies eksplisitt, vil dette premisset bli oppfattet av tilhørerne, og derved påvirke deres forståelse av begrepet «utlending». De kan imidlertid ikke argumentere mot en slik forståelse av begrepet «utlending» før premisset er synliggjort og erkjent.

Å synliggjøre premisser er derved grunnleggende for å kunne tenke selvstendig og kritisk, og å kunne føre en kritisk dialog med andre. Dette er også grunnleggende i forhold til å forstå fagtekster, stille spørsmål til dem, og til å kunne tolke og analysere oppgaver.

Å finne et utsagns konsekvenser

Likeledes: For å kunne ta stilling til en påstand eller hendelse, må man også kunne vurdere konsekvensene.

Vi tar utgangspunkt i den samme listen over nyheter:

  1. Madrid slo Barcelona i fotball med 2-1.
  2. Politiet beslagla narkotika og våpen utenfor Lakkegata skole.
  3. En jente som ble kidnappet da hun var 11 år gammel har nå kommet til rette 20 år etter. Hun har fått to barn med kidnapperen.
  4. Bygging av ny hoppbakke i Holmenkollen er nå i gang.
  5. Utdanningsdirektoratet foreslår å utvide skolens sommerferie med en uke fra neste år.
  6. En 15 år gammel jente ble drept av sin nabo og kjæreste.
  7. Gateselgere risikerer å miste sitt levebrød fordi politiet vil forby gatesalg i Stortingsgata.

Elev 2: 3 og 6 handler også om kriminalitet. Det gjør også 2.

Samtaleleder: Er det snakk om samme type kriminalitet?

Elev 2: Nei, 3 og 6 handler om vold mot mennesker, mens 2 bare handler om å ha noe det ikke er lov å ha.

Samtaleleder: Hvorfor er det ikke lov å ha narkotika og våpen?

Elev 1: Fordi man kan skade andre med våpen.

Samtaleleder: Kan man skade noen med narkotika?

Elev 1: Man kan skade seg selv… og man kan skade andre når man er ruset. Og så kan man jo selge narkotika til andre, og da skader de jo seg selv.

Samtaleleder: Så handler også 2 om å skade andre?

Elev 1: Jo, det gjør det.

Samtaleleder: Er det likevel en forskjell mellom de andre og 2?

Elev 2: 3 og 6 handler om kriminalitet fordi noen har blitt skadet, nummer 6 handler om kriminalitet fordi noen kan bli skadet.

Samtaleleder: Vet dere om et ord som kan beskrive det å stoppe noe før det skjer noe dårlig?

Elev 1: Forebygge…

Ved å etterspørre konsekvensene av våpen- og narkotikasalg hjelper samtalelederen elevene i å undersøke hvorvidt det kan være en indirekte sammenheng mellom alle tre nyhetene, til tross for at det ikke er en direkte sammenheng.

I utgangspunktet kan det virke som om elevene har en uklar forståelse av konsekvensene av narkotikasalg. Gjennom samtalen øker de sin bevissthet i forhold til dette, samtidig som de gjennom samtalelederens forbilde øker sin bevissthet generelt i forhold til å forestille seg konsekvensene av ulike handlinger. Gjennom å forstå konsekvensene, kan elevene bedre sammenligne de ulike typer forbrytelse.

Å tenke nyansert

Vi tar igjen utgangspunkt i den samme listen over nyheter:

  1. Madrid slo Barcelona i fotball med 2-1.
  2. Politiet beslagla narkotika og våpen utenfor Lakkegata skole.
  3. En jente som ble kidnappet da hun var 11 år gammel har nå kommet til rette 20 år etter. Hun har fått to barn med kidnapperen.
  4. Bygging av ny hoppbakke i Holmenkollen er nå i gang.
  5. Utdanningsdirektoratet foreslår å utvide skolens sommerferie med en uke fra neste år.
  6. En 15 år gammel jente ble drept av sin nabo og kjæreste.
  7. Gateselgere risikerer å miste sitt levebrød fordi politiet vil forby gatesalg i Stortingsgata.

Samtaleleder: Kan dere se om noen av disse nyhetene minner om hverandre, dvs. er i samme kategori nyheter?

Elev 1: Nummer 3 og nummer 6 ligner på hverandre.

Samtaleleder: Hvorfor mener du disse nyhetene minner om hverandre?

Elev 1: Fordi begge handler om en ung jente som blir utsatt for overgrep.

Elev 2: Begge handler dessuten om kjærlighet, begge jentene har et forhold med sin overgriper.

Elev 1: En ganske forskrudd og farlig kjærlighet!

Samtaleleder: Kan dere se noen forskjell på kjærligheten som beskrives i 3 og kjærligheten som beskrives i 6?

Elev 1: I nr. 3 var det ikke kjærlighet før jenta ble utsatt for overgrep. Kjærligheten oppstod under og etter overgrepene. I nr. 6 oppstod kjærligheten før jenta ble utsatt for overgrep.

Elev 3: Ja, og så er det jo snakk om pedofili i nr. 3. Det var jo en mann som forgrep seg på et barn! I nr. 6 var de jo like gamle, og sannsynligvis likeverdige i utgangpunktet.

Samtaleleder: Er det sikkert at det var snakk om kjærlighet i begge tilfellene?

Elev 4: Man trenger jo ikke elske hverandre selv om man får barn, da...

Elev 5: Men da vi snakket om denne nyheten, ble det fortalt at hun teltet utenfor fengselet, og nektet å forlate ham. Om ikke det er kjærlighet, vet ikke jeg!

Samtaleleder: Hva synes dere andre? Er det nødvendigvis kjærlighet, siden hun nekter å forlate mannen som kidnappet henne?

Elev 6: Kanskje det er hevn! Kanskje hun vil at overgriperen skal måtte se offeret hver gang han kikker ut av vinduet...

Elev 2: Eller kanskje det er avhengighet. Kanskje hun har blitt avhengig av ham siden han ikke lot henne være med andre mennesker...

Samtalelederen hjelper elevene å se at det kan være ulike motiver bak en handling, hun hjelper dem til å tenke nyansert. Ved nyansert tenkning økes forestillingsevnen, og derved også ens muligheter, til å tolke, forstå og handle.

Vi ser også at for å kunne tolke denne situasjonen, kreves en forståelse av helheten rundt, elevene vet noe mer om denne nyheten enn den ene setning som er skrevet om den på tavla. Denne kunnskapen bruker de for å forstå meningen bak offerets handlinger. Det er altså snakk om tolkning av mening utifra kontekst, altså hermeneutisk metode. I denne samtalen deltar elevene i en hermeneutisk utforskning, og lærer denne måten å tenke på.

Elevene nærmer seg en forståelse av begrepet kjærlighet, og det vil snart være nødvendig å definere dette begrepet dersom man ønsker at elevene skal få en dypere forståelse av dette emnet. Samtalen kunne også ha utviklet seg til en samtale om makt-avmakt, kjærlighet-hat, menneskets sosiale behov osv. Samtalelederen har store muligheter til å påvirke hvilken retning samtalen skal ta utifra de spørsmål hun stiller.

Det er imidlertid ikke alltid det er hensiktsmessig å gå dypt inn i begrepsanalyse. Ønsker man en mer overfladisk analyse – enten fordi man ønsker å fokusere på helheten av nyhetsbildet, fordi enkelte elever viser tydelig mangel på interesse for emnet, eller fordi man begynner å nærme seg den begrepsmessige grensen for hva elevene er klare for, f.eks. fordi de er uerfarne eller samtalen foregår på et fremmedspråk – kan man bare velge å gå videre. Det vil uansett som regel gi seg mange muligheter til nyansering.


|

Siden opprettet: 10.02.11. Sist endret: 13.02.11 23:42.