Barns medvirkning – noen filosofiske betraktninger

Publisert i Barnehagefolk, nr. 4, 2004
av Ariane B. Schjelderup

Å virke på og å virke med

Vi har aldri tilrettelagt for barn som nå. Vi har aldri investert mer i utviklingen av pedagogiske leker, praksiser og tilbehør, vi kjører barna til forskjellige fritidsaktiviteter flere ganger i uken, og vi overøser dem med kostbare gaver minst to ganger i året. Vi er dessuten flinke til å forhøre oss med barna, la deres stemme bli hørt; vi spør dem hva de har lyst til å gjøre i ferien, hva de har lyst på til middag. Vi tilsidesetter med glede egne ønsker i visshet om at vi ved vår uselviske handling bidrar til barnets velvære.

Dette sier noe om barnas betydning for oss. Og ikke bare er de viktige for oss, de setter også sitt preg på oss – de virker inn på oss. De virker på oss allerede ved å være til: de virker ved sitt utseende og sin væremåte – de virker ved vår bevissthet om hva de representerer og vårt ansvar for deres velvære og oppdragelse. Barn har derfor i utgangspunktet enorm innflytelse: de påvirker våre valg – både våre personlige valg og de som berører barnet selv – og de inspirerer oss, de får frem nye sider i oss.

Barn påvirker oss altså, de har virkning. Men å virke på og å virke med, er ikke det samme. Så når vi ønsker at barn skal ha medvirkning, hva er det egentlig vi mener?

Den norske filosofen Hans Skjervheim skjelner i essayet Deltakar og tilskodar mellom det å betrakte et annet menneskes synspunkt som sak, og det å delta i synspunket, ta det inn over seg. Når vi gjør et synspunkt til sak, konstaterer vi hva den andre sier, vi tar det til efterretning. Vi kan velge å ta hensyn til synspunktet når vi fatter våre beslutninger, men beslutningen er vår egen. En slik holdning vitner om at vi egentlig ikke tar synspunktet helt på alvor: vi har ikke tillit til at det har noe positivt å bidra med. Alternativet er deltagelse og engasjement: synspunktet blir umiddelbart akseptert som et konstruktivt bidrag, noe vi ønsker å ta del i.

Når vi virker med er vi en del av noe, vi har et eierforhold til det. Som medeiere er det ikke tilfredsstillende om vi blir invitert til å komme med innspill til et prosjekt som andre har igangsatt og har endelig råderett over. Som medeiere har vi medbeslutningsrett. Et ønske om andres medvirkning innebærer derfor anerkjennelse og gjensidighet: den forutsetter at vi åpner opp, gir ifra oss endel av våre eierinteresser i et prosjekt, at vi gir avkall på vår makt til å sette foten ned og bestemme at «sånn gjør vi».

Så, jeg spør: når vi idag ønsker at barn skal medvirke, hva er det egentlig vi ønsker? Ønsker vi at de skal komme med innspill, fortelle om sine ønsker, som vi så kan ta hensyn til når vi skal fatte en endelig beslutning – om innspillet viser seg å passe inn? Eller ønsker vi at de skal være delaktige i selve beslutningsprosessen, oppleve at dette er et felles prosjekt, hvor vi sammen kan undersøke hva vi ønsker å oppnå og hvordan vi skal gå frem for å oppnå det? Dette siste krever mye av både oss selv og barna – kanskje mer enn vi tenker over.

Frihet og deltagelse

Hvor «naturlig» er det egentlig for oss mennesker å åpne opp for gjensidig deltagelse? Og hva skal til for at et felles engasjement i et prosjekt kan oppleves som positivt for alle parter? Ifølge den franske filosofen Jean Paul Sartre (1905-1980) har mennesket et livsprosjekt: å bli seg selv, dvs. å ta ansvar for sine egne valg. Mennesket er ikke født til å bli noe bestemt, det er «dømt til frihet»: vi kan ikke slippe unna fordringen om å skape oss selv og vårt eget liv. Anvendt på vår problemstilling blir derfor vår første utfordring denne: å få medvirkning i vårt eget liv, dvs. ikke overlate våre valg til mennesker eller forhold utenfor oss selv. Denne utfordringen kan lett føre til at vi går i selvforsvar. Forsvaret består i å betrakte andre mennesker som objekter, som vi selv forsøker å få kontroll over slik at de ikke tar kontroll over oss. For å oppleve oss selv som frie og selvtilstrekkelige, har vi en hang til å redusere andre menneskers frihet.

Et sterkt engasjement i vårt eget livsprosjekt kan derfor føre til at vi blir selvsentrerte, og ønsker å involvere våre nærmeste i våre egne prosjekter, pådytte dem et engasjement for noe som er vårt. Paradoksalt nok fratar vi dem derved også muligheten til å sette seg i vårt sted, ha forståelse for vårt prosjekt. For det er vanskelig virkelig å forstå et menneske som hele tiden prøver å gjøre oss til del av sitt eget prosjekt. Vi kommer i forsvarsposisjon, prøver å hegne om vår egen identitet og vår egen frihet, vi kjemper for å bevare vår mulighet til ikke å engasjere oss. Vår andre utfordring blir derfor å bevare vårt engasjement uten å pådytte andre våre egne prosjekter.

Sartres svar er dette: for at et engasjement skal fremme både vår egen og andres frihet, må det rettes inn mot andres prosjekter slik at vi prøver å se ting med deres øyne og ikke våre egne. Vi må selv identifisere oss med disse prosjektene, nærmest gå opp i dem. I selvforsakelsen gjenfinner vi oss selv som frie. Et slikt prosjekt trenger forøvrig ikke å være knyttet til ett bestemt menneske. Sartre anerkjenner også engasjementer i prosjekter på vegne av en større gruppe, f.eks. et bestemt folk – eller hele jordens befolkning for den saks skyld. Forutsetningen er at selvforsakelsen skjer i frihet. Om vi ufrivillig blir engasjert i et annet menneskes prosjekt, virker engasjementet frihetsberøvende. Dette gjelder også om vi engasjerer oss fordi vi synes at vi «burde» gjøre det.

Noen ganger engasjerer vi oss tilsynelatende i andres prosjekter, men vi gjør det på eget initiativ, og på egne premisser. Vi synes vi har høstet erfaringer som den andre kunne dra nytte av og er raskt på banen med velmente råd. Problemet er at vi derved tar styringen over den andres prosjekt og gjør det til vårt eget: vi ble ikke spurt om å komme med noe råd, rådet var ubedt. Ifølge Sartre er dette bare en annen variant av det å gjøre andre til brikker i egne prosjekter. Vi fratar dem deres frihet, de blir umyndiggjort – og føler behov for å markere avstand, vise at de hanskes med situasjonen.

Vi kan se dette tydelig i barns adferd. Det er lett å bli en smule oppgitt når de ikke vil høre på oss! Ikke bøyer de knærne når de står på ski første gangen, tvert imot finner de sine egne, ubehjelpelige strategier for å prøve å holde balansen. Og det må de jo gjøre, det er deres prosjekt å finne ut hvordan de skal mestre skigåingens balansekunst. Høyst sannsynlig kommer de frem til den «rette» løsningen til slutt. Men vi tar feil om vi så tenker, og kanskje sier: «det var det jeg sa, du skulle ha hørt på meg». For det var faktisk ikke det vi sa. Det vi sa var at de skulle gjøre som oss, og ikke finne sin egen løsning. Og løsningen de kom frem til, som altså med stor sannsynlighet er sammenfallende med vår egen løsning, er faktisk deres egen: det var de som prøvet og feilet seg frem til den. Vår tredje personlige utfordring blir derfor ikke å overta andres prosjekter.

Sartre har tro på at gjensidighet og likeverdighet mellom mennesker er mulig. Men dette forutsetter frihet: at vi engasjerer oss i hverandres prosjekter av fri vilje samtidig som vi er trygge nok på vår egen frihet til å la andre mennesker få tre inn i våre prosjekter.

Spørsmålene som ble borte

Barn liker å fortelle ting, det er noe alle vet. Jeg har engasjert meg i filosofiske samtaler med barn i mange år nå, men jeg glemmer ikke mitt første møte med en gruppe barnehagebarn. Jeg var kommet på besøk i barnehagen for å ha filosofiske samtaler med dem, og var usikker på hvordan de ville motta meg – ville de våge å si noe som helst? Men mine bekymringer ble snart gjort til skamme: ikke før hadde jeg invitert barna til å komme med innspill om dagens tema (hentet fra Eventyret om Petter Kanin) så hadde nesten alle hånden i været for å fortelle meg alt mulig rart. Men det de fortalte hadde liten eller ingen sammenheng med det som var samtaletema, til tross for at temaet ellers syntes å være av interesse. Det var bare det at de «måtte» fortelle meg om noe annet hele tiden. Og det viste seg at ingen lyttet til hverandre; de var ikke interessert i å høre hva de andre hadde å fortelle. Men de forventet altså at vi voksne skulle lytte.

Greit, jeg lyttet, og viste at jeg var interessert i det de fortalte gjennom å stille undersøkende spørsmål. Jeg ønsket å forstå mer av bakgrunnen og rammene for at de tenkte som de gjorde. Men da ble det straks stille. Spørsmålene ble tolket negativt, som uttrykk for at barnet hadde sagt noe galt, det ble ikke tolket som en positiv interesse for dets tanker. Og det slo meg at spørsmål fra voksnes side gjerne innebærer en form for kritikk. Vi bruker spørsmål når vi ønsker å fritte barnet ut, eller som et middel til å lede barnet frem til våre konklusjoner. Vi bruker spørsmål når vi vil at barnet selv skal innse at det har gjort eller sagt noe galt. Vi bruker spørsmål på en oppdragende måte. Dette er kanskje en pedagogisk «riktig» måte å bruke spørsmålene på. Men fra et filosofisk ståsted er dette problematisk. For vi er avhengige av spørsmålene, spesielt det kontroversielle hvorfor-spørsmålet, om vi skal utvikle vår tenkning og bygge ny forståelse. Og når det kommer til stykket er det heller ikke sikkert at vår pedagogiske bruk av spørsmålene er så pedagogisk heldig heller, for den utspringer ikke av genuin interesse for det barnet forteller. Den springer ut av et skinn av interesse, en «liksom-interesse», noe som i høyden fører til at vi virker «på» barnet – ikke «med». For som vi husker forutsetter medvirkning gjensidighet.

Jeg har en mistanke om at vi voksne ofte lytter til barn fordi vi mener dette tjener barnets behov for å fortelle og bli lyttet til. Istedenfor å vise interesse for barns tanker gjennom undersøkende og problematiserende spørsmål, oppfordrer vi dem derfor til å fortsette å fortelle. Dette kan henge sammen med en gjengs forestilling om at menneskets primære behov nettopp er å fortelle. Men hva viser forskningen? Synnøve Matre har gjennomført et doktorgradsprosjekt ved NTNU i Trondheim om barns samtaler (jfr. boken Samtalar mellom barn som er basert på avhandlingen prosjektet resulterte i, Det Norske Samlaget, Oslo 2000). Hun har her nedlagt et stort arbeide i å observere hvordan barn i 5-8 års alderen samtaler med hverandre. Og resultatene er overraskende. For ifølge Matres observasjoner er de yngste barna mest opptatt av en lekende og undersøkende form for samtale. Spørsmålene er her med på en positiv måte, for barna er ikke redde for å prøver ut tanker, og de forsvarer dem om situasjonen krever det: «Barna argumenterer, dei kjem med utgreiingar, stiller opp tenkte situasjonar og prøver dei ut, grunngir og illustrerer med innføydde forteljingar. Tekstane viser at barna arbeider seriøst med å byggja teoriar, med å finna fram til forklaringar og forstå samanhengar, heile tida på sin leikande og ganske fristilte måte.» (s. 204.)

Men, observerer Matre, når de samme barna henvender seg til voksne, er det altså slutt på den felles tankeundersøkelsen. Da forteller de, og de svarer på spørsmål. Barn og voksne undrer seg altså ikke sammen, til tross for at barna undrer seg med hverandre når voksne ikke er tilstede. Hvorfor? Er det fordi de ikke forventer at den voksne vil være interessert i å undersøke noe sammen med dem? Er vi i for stor grad autoriteter for dem? Eller er det fordi vi har etablert en praksis hvor leken og forskningen mellom barn og voksen ikke har noen plass?

Det er enda mer tankevekkende når Matre påpeker hvordan denne samtaleformen efterhvert synes å smitte over på samtalen barna imellom: allerede 7-8 åringene har sluttet med å undersøke tanker i fellesskap, de er nå mest opptatt av å fortelle ting, også til hverandre. Monologen er blitt den enerådende form for kommunikasjon.

Jeg vil her komme en mulig innvending i forkjøpet: jeg tror absolutt at mennesket har behov for å fortelle, og møte en forståelsesfull lytter. Men dette er ikke det eneste behovet vi har: vi trenger også å utvikle vår tenkning og vårt språk, og få et bevisst forhold til oss selv og vår omverden. Så hvordan kan vi snu denne trenden: hvordan kan vi forhindre at våre pedagogiske spørsmål smitter over på de spørsmål barnet selv må stille for å forstå seg selv og sin verden? Hvordan kan vi forhindre at vi ufrivillig bidrar til å ta ifra barnet evnen til å undre seg sammen med andre?

Matre mener selv det blir feil om vi gjør det hele til et spørsmål om rett pedagogikk. Vi må isteden engasjere oss i hva barnet søker å fortelle oss slik at vi kan bli hverandres medforskere. Ellers blir den velmenende voksenrollen bare en rolle vi påtar oss. En rolle som ikke fungerer fordi det ikke er tale om reell deltagelse.

Besinn deg!

Hvis vi skal invitere barn til å delta, til å ha reell innflytelse på et prosjekt, er det ikke tilstrekkelig at vi er rede til å gi ifra oss eierandeler og at vi har en interesse for tankelek og begrepsundersøkelse. Vi må også ha tillit til at den vi gir medinnflytelse er istand til å vise medansvar. Så om vi skal la barna få medvirkning i avgjørelser som omfatter andre enn dem selv, bør de også ha en evne til å se utover sitt eget ståsted, de må kunne se videre enn øyeblikket.

Jeg har lyst til å trekke frem en noe gammeldags klingende dyd, nemlig dyden besinnelse. I det gamle Athen hadde Apollons tempel en innskrift som kan oversettes med «erkjenn deg selv» eller «besinn deg». Nettopp dette hadde Sokrates, den filosofiske samtalens far, gjort til sitt livsmotto, dette var ledestjernen for all hans filosofiske samtaleaktivitet. Nå hevdet riktignok Sokrates at man ikke bør undervise barn i filosofisk samtalekunst fordi de ville misbruke det verktøyet de da hadde fått. De ville oppføre seg som små hundehvalper som nettopp hadde fått seg et nytt leketøy: de ville vri og vende på alt, og snu det til sin fordel – akkurat slik dagens barn bruker alle slags knep for å tilegne seg goder fra sine foreldre og andre voksenpersoner.

Men barn og unge som oppfører seg som «hundehvalper» er vel helst barn som har fått tildelt samtalens verktøy uten den forpliktelse og det ansvar som hører med til talefriheten. De har merket seg at vi voksne er svært så lydhøre for hva de tror og tenker og utnytter vår velmenende interesse maksimalt for å skaffe seg selv større individuelt albuerom. Det er derfor enhver filosofisk samtalepraksis må ha en klangbunn i sannhetssøken. Først da kan verktøyet komme til sin rett – først da oppdager vi friheten som ligger i det å tre inn i et tenkningens fellesskap. Først da har vi utviklet nettopp en evne til besinnelse: vi er istand til å tenke efter, se våre egne posisjoner i eftertankens lys.

Når vi besinner oss, handler vi ikke på impuls, Vi tar et skritt tilbake, observerer oss selv utenfra, prøver å få en viss distanse slik at vi kan tenke klart. Har vi ikke en slik distanse til oss selv, våre tanker og holdninger, vil vi ikke kunne gå inn i hverken et annet menneskes posisjon eller i et felles prosjekt. Dette kravet om besinnelse gjelder selvfølgelig alle – både voksne og barn. Men som voksne står vi i en annen posisjon enn barna: vi har et ansvar for å gå foran med et godt eksempel, vise dem hvordan vi selv kan opptre uegennyttig, med blikket rettet mot sannhet, godhet og helhet – fremfor individuelle særinteresser.

Vi som idag er engasjert i filosofisk samtalepraksis med barn har større tillit til barns evne til besinnelse enn Sokrates her gir uttrykk for. Ønsket om at barn skal få medvirkning burde derfor være et legitimt ønske som vil kunne oppfylles. Men dette forutsetter at vi voksne har evnen til å besinne oss. Vi må vise i praksis at vi kan gjenkjenne, og markere, grensen mellom felles sannhetssøken og forhandlinger. Vi må selv vise hvordan vi kan virke med, og ikke bare på.

Siden opprettet: 2005. Sist endret: 09.10.06 12:02.