Filosofi i skole og samfunn

av Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt,
publisert i HiO seminarskrift (Høyskolen i Oslo), nr. 7, 2000

I – Å kjenne seg selv

Hvordan bør filosofi finne veien inn i den norske grunnskolen? Som et eget fag, som en del av et annet fag, f.eks. norsk eller samfunnsfag – eller mer generelt som et perspektiv den enkelte lærer bærer med seg i tilnærmingen til de enkelte fagene? Idag er utvalgte filosofihistoriske temaer allerede pensum i det nye kristendomsfaget og både læreplanen og rammeplanen legger opp til at etisk bevisstgjøring og filosofisk refleksjon skal oppmuntres og videreutvikles også i andre fag. Det er følgelig mye som taler for at filosofisk spørren og filosofisk samtalepraksis vil kunne bidra til oppfyllelsen av noen av de formål som synes å være integrert i den eksisterende fagstrukturen. Et alternativ til dette kunne være å sette av tid til egne filosofitimer. Den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman går inn for dette. Elevene bør ifølge ham ha én eller to filosofitimer pr. uke hvor de leser spesielt utvalgte tekster ledsaget av diskusjon. Egne timer i filosofi har selvfølgelig sine fordeler: på denne måten får elevene rikelig med samtaleerfaring samtidig som de lærer seg til å tenke og argumentere logisk og relevant.

Likevel tror vi integrasjonstanken har noe for seg, ja, at den faktisk stikker dypere enn spesialiseringstanken. Det blir selvfølgelig her ikke anledning til å gå systematisk gjennom en omstendelig, filosofisk tekst. Og det blir i praksis umulig å forutsi innholdet i de samtaler som spontant oppstår. På den annen side åpner integreringen for en større filosofisk årvåkenhet siden filosofi her hele tiden blir aktualisert som en naturlig bestanddel av de andre fagene, ikke som et tillegg eller vedheng til disse. Dersom vi virkelig mener alvor med å innføre filosofi i skolen – og da ikke bare som kjennskap til filosofihistoriske detaljer, men som filosofisk visdom og ånd – er det etter vår mening ingen vei utenom en total integrering. Den filosofiske bevisstheten må isåfall gjennomstråle ikke bare hvert enkelt fag, men være selve den urkilde hvortil hensikten med læring, skolegang og samvirket mellom generasjonene overhodet kan tilbakeføres og gis en begrunnelse.

Hvis vi så skal forsøke å la det filosofiske perspektiv ledsage hele skolevirkeligheten, sier det seg selv at dette må kreve noe ganske spesielt av læreren. Dette spesielle er imidlertid ikke at han eller hun besitter omfattende kunnskaper om hva som har foregått i vår vestlige filosofis 2500-årige historie. Slik kunnskap er meget god å ha når det skal samtales filosofisk med barn – dette skal ikke på noen måte underslås – men det er likevel ikke dette den filosofiske samtalen står og faller med. Viktigere, langt viktigere, er det at læreren møter elevene ut fra en filosofisk kunnskap om seg selv, dvs. at han eller hun er noenlunde trygg på seg selv, at læreren kjenner seg selv. Uten en høy grad av selvinnsikt og selvrefleksjon hos læreren står ethvert tilløp til filosofisk samtale med barn allerede fra starten av i fare for å reduseres til ren «prosedyre» og «pedagogisk» metodikk. For uten en slik reflekterende selvinnsikt blir det vanskelig, om ikke umulig, å utvise den åpenhet som kreves for å være et sant filosofisk vindpust i en overadministrert skolehverdag. (La det forøvrig være sagt at også studier i filosofiens historie kan igangsette personlige prosesser som på sikt leder til en slik dypere selverkjennelse. På den annen side: om man mangler det filosofiske sinnelag som forutsettes for å lede en filosofisk samtale, så kan dette naturligvis også utvikles gjennom selve arbeidet med filosofiske spørsmål i en samtalepraksis).

Altså er det at læreren kjenner seg selv alfa og omega for filosofiens vellykkethet som isbryter og forståelsesnøkkel i dagens skole. Det er viktig for læreren å kjenne seg selv ganske enkelt fordi dette er et krav for å kunne kommunisere på et dypere menneskelig nivå med elevene. Ungdom og barn har jo et stort (ofte udekket) behov for å føle at de kjenner seg selv, at de er i pakt, eller ihvertfall i kontakt, med sitt eget indre. Å oppnå en slik erkjennelse er selvfølgelig meget vanskelig som ung da man ennå står midt oppe i formingen som menneske og individ: å vokse opp er alltid forbundet med tilpasningssmerter og stadige virkelighetsjusteringer. Men faktisk er det på et vis enda vanskeligere å bli kjent med seg selv som voksen – for i den voksnes «trygge» liv ligger det opprinnelige «selvet» godt gjemt under massive lag av innarbeidede rollemønstre og andre adferdsstrukturer. Å bli kjent med seg selv er nettopp å bryte løs fra slike strukturer. Og det koster mer for den voksne enn for barnet, den voksne har liksom så mye mer å miste ved å gi slipp.

Man hører fra tid til annen eldre mennesker snakke nesten misunnelig om de yngre generasjoners grenseløse frihet til å velge utdannelse, bosted, livsledsager osv. Slik var det ikke i gamle dager. Sant nok, mulighetene til å forme sitt eget liv har aldri vært så store som de er idag, iallefall ikke for folk flest. Til tross for dette faktum må vi paradoksalt nok erkjenne at unge mer enn noensinne lever sine liv som «det faller seg». Mange unge av idag synes komplett ute av stand til å velge – for de aner ikke hva de vil med livene sine. Og hva hjelper det at alle muligheter står vidåpne når man ikke aner hva man skal velge, ja, når man ikke engang aner hvorfor man skal velge?

Å velge forutsetter (rimeligvis) vilje. Men det forutsetter også kunnskap, kunnskap om hvor man står i livet og hvor man ønsker å gå; igjen altså, det forutsetter at man kjenner seg selv. Valg forutsetter at man formår å peke seg ut en retning med livet sitt. Og for å kunne gi livet sitt en retning, må man reflektere over idealer – for uten en eller annen form for idealer blir det ikke mulig å angi en retning. Det er denne viljen til å gi sitt liv en retning og evnen til å ha et reflektert forhold til idealer som synes å mangle idag. Det er ganske få hvis liv tversigjennom er resultatet av bevisste valg, mange lever et liv som improviseres fra det ene øyeblikk til det neste, et liv som i realiteten styres av gruppekonformitet og vane. Livet får fremdrift kun ikraft av ytre impulser, det finnes ikke lenger noen styring – man blir fremmed for seg selv, kjenner ikke seg selv, mister kontakten med seg selv. Og hvis det er slik det er fatt med dagens unge: er det da så rart at de ofte gir uttrykk for resignasjon og apati?

Slik har det alltid vært, vil pessimisten innvende, flertallet i den oppvoksende generasjon vil alltid søke å tilpasse seg omgivelsene etter prinsippet om «minste motstands vei», flertallet vil aldri bli dypere «kjent med seg selv». Men det er en viktig forskjell å merke seg her: i motsetning til tidligere er unge idag i langt større grad klar over sin fremmedgjorthet, klar over at de faktisk følger «minste motstands vei» og at de ikke kjenner seg selv. En økende grad av selvbevissthet er kjennetegnende for dagens ungdom. Men dermed innser de også fort at minste motstands vei bare er én av mange mulige livsveier, de innser at de iallefall i prinsippet har en mulighet til selv å forandre kursen på livene sine. Og når man først prinsipielt innser dette, blir det selvsagt utilfredsstillende å fortsette å leve som om det motsatte var tilfelle.

Og det er nettopp på dette stadium den filosofisk modne læreren burde kunne komme sine elever imøte. Når elevene på sine høyst forskjellige måter arbeider seg gjennom sin individuelle selverkjennelsesprosess, kan de i virkeligheten bare møtes av (kommunisere med) en voksen som selv kjenner prosessen og som er istand til og villig til å tre inn i den på like vilkår med eleven. Er denne voksenpersonen ikke tilgjengelig for eleven, taler sannsynligheten for at ingen kommer eleven imøte i disse spørsmålene. Hun forblir alene med sine tanker, grublerier og anfektelser.

I tråd med dette kan en innføring av filosoferiske samtaler med barn i den norske skolehverdag, slik vi ser det, sammenfattes i de følgende tre punkter:

Lar disse punktene seg gjennomføre i praksis eller angir dette helt urealistiske forhåpninger? Og: bør det forlanges et alt eller intet her, dvs. kan filosofi i skolen ha noe for seg selv om ikke alle kravene oppfylles, ja, selv om de på langt nær oppfylles? Og ikke minst: er det tilstrekkelig for barna at skolen og skolelæreren blir filosofisk – hva med samfunnet forøvrig? Må kanskje hele samfunnet gjennomgå en forandring for at det filosofiske menneske skal kunne reise seg fra asken som vårt nye, samlende, menneskeideal?

II – Et samfunnsperspektiv

Hva skjer når samfunnet på den ene side forventer at barna så tidlig som mulig skal lære seg til å velge (bli «beslutningstagere») og på den annen side like sterkt forventer at barna aldri stiller fundamentale spørsmål ved den dypere meningen og hensikten med disse valgene? Hva skjer når de mange abstrakte (les: filosofiske) tanker og refleksjoner som i virkeligheten går forut for barnas valg konsekvent forties av de voksne som selv blir forlegne i møtet med slike spørsmål? Hva skjer dersom filosofisk tankevirksomhet oppfattes som sand i det (tilsynelatende så) velsmurte samfunnsmaskineriet? Hva skjer dersom det mange barn opplever som det dypeste og viktigste i livene deres aldri tillates et åpent, naturlig liv utenfor den individuelle fantasiens grenser?

Det mest sannsynlige er kanskje at vi ender opp med et samfunn som vårt eget: en overflatekultur hvor mangelen på et dypere innhold kompenseres med stadig mer omfattende og radikale tvangsmekanismer (underholdningstilbud), aktiviteter, tidsfordriv av ymse slag, engasjementer av ymse varighet, prosjekter av ymse lødighet osv. – og vi ender opp med en marginalisering av barna. For barnesinnet representerer på mange måter dette «annet» og dette «dypere» som vi hele tiden omhyggelig sørger for å unngå å forholde oss til.

Men først, la oss for et skarve øyeblikk drømme oss hen til en idealverden hvor barnets skolehverdag er fylt av nysgjerrighet, åpenhet og filosofiske samtaler – under ledelse av modne, filosofisk reflekterte lærere – en verden hvor elevene blir sett og respektert for det de er i seg selv; hvor de gjennom lærerens filosofiske engasjement har tilegnet seg et verktøy som kan hjelpe dem til å ta fatt på livene sine og hvor de opplever at deres tanker og meninger har betydning, vekt interesse og verdi.

Så kommer de hjem. Blir de så her oppfattet som genuint meningsberettigede individer, f.eks. når viktige avgjørelser skal tas i familien? Kanskje blir de det, kanskje ikke. Dog er det vel de færreste familier som lar barna avgjøre om familien skal flytte til et nytt sted eller ikke (skjønt foreldrenes ønske om å gi barna et godt oppvekstmiljø o.l. kan føre til at barna blir rådspurt, men heller ikke mer.) Blir så barna oppfattet som meningsberettigede når avgjørelser skal tas angående ting som faller utenfor familiens ramme? Blir de spurt om de synes det er viktig å prioritere opprettelse av flere barnehaveplasser, om det er økonomi eller behovet for tid til familien som bør være årets kampsak innen fagbevegelsen, om det er sykepleieren eller finansmannen som bør nyte status, om hovedstadens gater burde vært bilfrie?

Selvfølgelig blir de ikke det. Det samfunn vi lever i er et samfunn skapt av og for voksne, arbeidsføre, mennesker. Det er disse som bestemmer og det er deres hverdag som anses som egentlig betydningsfull. For det er de som bringer samfunnet videre, økonomisk, vitenskapelig, kulturelt. Vi lever i et sjiktdelt samfunn tuftet på en i sannhet besynderlig art materialisme: vi forestiller oss at kun det menneske som produserer er et i sannhet verdifullt menneske. Barn har således verdi i kraft av å skulle bli produserende, eldre mennesker kun i kraft av å ha vært produserende. Ingen av dem betraktes som verdifulle for helheten i seg selv, i kraft av å være hva de i øyeblikket er.

Dette merker barna best av alle. Ikraft av sin åpne, absorberende livsholdning vet de bare så inderlig vel at de egentlig er å betrakte som «unyttige», at de egentlig ikke er meningsberettigede deltagere i et større samfunnsfellesskap. De vet at samfunnet vårt oppfatter enkelte grupper som ressurser, andre som grupper det bør «iverksettes tiltak overfor», f.eks. barn, ungdom og eldre. Samfunnet sørger for å holde disse gruppene «underholdt» (eller i verste fall: «i sjakk») slik at den nyttige delen av befolkningen kan gjøre sitt for verdiskapningen og fremtiden. Alt legges til rette for at tiltakene skal oppbygge, kultivere og utfordre de gruppene tiltakene er rettet mot. Men dette kan likevel ikke veie opp for det passive utgangspunktet for tiltakene: at de nettopp kun er «tiltak». Sett på denne bakgrunn, er det ikke det minste merkelig at samfunnet aldri har vært så «barnevennlig» som det er idag. Det er knapt grenser for hvilke aktiviteter, pedagogiske opplegg, leker, musikk, underholdning som produseres – alt tilrettelagt for at barna skal kunne utvikle seg best mulig med utgangspunkt i egne forutsetninger (kjenner vi egentlig barnas egne forutsetninger?).

Men ved å gjøre alt tilrettelagt og spesialdesignet for barna, bidrar vi nettopp til å opprettholde deres status som «uferdige» og «foreløbige» – og bidrar på den måten til å holde dem utenfor det egentlige samfunnsfellesskapet. Vi snakker vakkert om at fremtiden er barnas, men tar derved ifra dem anledningen til å påvirke dagen idag (som jo er betingelsen for fremtiden). Barna lever i en verden for seg, tvinges til å leve i en slik verden. I dette isolat består barnas voksenkontakt for en stor del, og noen ganger hovedsakelig, i kontakt med profesjonelle aktører: aktivitets- og fritidsledere, barnehaveassistenter, sosionomer, psykologer, lærere. Dette er også en hovedgrunn til at filosofi og filosofisk samtalekunst er viktigere i samfunnet idag enn kanskje noen gang tidligere: for når samfunnet i større og større grad profesjonaliseres (og kommersialiseres) og hver enkelt arbeidstager/utøver således løsrives fra en naturlig, menneskelig verdiforankring, må verdiforankringen på en eller annen måte reintroduseres og gjenskapes innenfor profesjonalitetens egne rammer. Filosofien inneholder både disse fundamentale menneskelige verdiene og metoden for å reintrodusere og gjeninnføre dem. Det er opp til det profesjonelle samfunnet å ta disse i bruk.

Graffiti oppfattes av de fleste som ren forsøpling av miljøet. Men som en tagger sa det på TV: hvorfor er tagging så ille, de dekorerer jo bussene som knekkebrød uten at noen blunker! Fyren hadde et poeng. Reklame utgjør ofte et særdeles uskjønt innslag i miljøet. Men vi aksepterer det. Reklamen oppfattes som legitim forsøpling. Reklame er nemlig en forutsetning for «verdiskapning». Dette ser de unge meget tidlig og det forteller dem at lovlighet defineres ut fra forholdet til verdiskapning. Tagging bidrar ikke til verdiskapningen etter denne definisjonen, tvertimot, den påfører istedet fellesskapet utgifter. Følgelig forbys tagging mens idiotisk reklame ikke bare tillates, men oppmuntres og bejubles (særlig der den gjør sin oppdragsgiver rik og berømt).

Alle har et behov for å bli hørt og for å bli tatt på alvor. Vi har imidlertid mer enn en mistanke om at barn idag for en stor del ikke blir hørt, ikke blir tatt på alvor – til tross for all den lyttende velvilje de titt og ofte blir møtt med. Ja, de har faktisk en tendens til å bli ufarliggjort og kvalt av lutter velvilje! Mange applauderer ukritisk det meste som kommer fra barnemunn og fra ungdommer som har de «rette» (sunne) holdninger og oppfatninger – samtidig som alt negativt og destruktivt forkastes tilsvarende ukritisk. Og når responsen slik er gitt på forhånd, er det selvfølgelig ikke tale om å ta noen eller noenting på alvor, dvs. på dets egne premisser. Det forekommer her ikke noen reell undersøkelse, vurdering eller verdsettelse av påstandene, mest en smilende voksenoppmerksomhet som først og fremst er oppsatt på å tilfredsstille sin egen dårlige samvittighet: «se så flink jeg er med barna!».

Sokrates definerte en gang filosofi som en øvelse i å dø. Kanskje er dette et perspektiv vi burde ta med oss når vi skal revurdere vårt menneskesyn og samfunnets videre kurs? Kanskje trenger vi de unge, de vanføre og de eldre iblant oss for å minne oss på at vi alle er underveis – og intet mer enn dette. Vi trenger eksempler som i sin erkjente uvitenhet kan vise oss skjønnheten i det å søke og lære. Og vi trenger eksempler som viser oss at det er mulig å se forgjengeligheten og døden i øynene uten frykt, ironisering eller fornektelse, eksempler som ved sin blotte eksistens og tilstedeværelse iblant oss minner oss på at døden er noe som angår oss og derfor bør være en levende del av vår bevissthet om oss selv og våre egne liv ...

Dermed er vi åpenbart tilbake der hvor vi tok fatt, ved spørsmålet om det enkelte menneskes selverkjennelse. Men vi er også tilbake ved spørsmålet om integrering. Vi fant jo innledningsvis at filosofien måtte integreres i alle skolens fag. Akkurat som vi nå har funnet at barna må integreres i samfunnet og døden må integreres i livet. «Meningen med livet er døden og meningen med døden er livet,» var det en barneskoleelev som uttalte en gang.

Hva ville du ha svart henne?

Trykket i HiO-rapport 2000 nr. 7:
«Filosofi i skolen – Seminar om filosofi og barn, Oslo 11.-12. november 1999»,
ISBN: 82-579-0372-8
ISSN: 0807-1039

Siden opprettet: 2001. Sist endret: 09.10.06 12:02.