En norsk tilnærming til filosofi med barn

Foredrag holdt ved konferansen «Philosophy in Society»
26. juli 2001 – Universitetet i Oslo
av Øyvind Olsholt

Innledning

Min kone, Ariane Schjelderup, og jeg er begge magistere i filosofi fra Universitetet i Oslo. Vi begynte å arbeide med barn for omlag fem år siden. I starten visste vi ingenting om den internasjonale bevegelsen kalt P4C – Philosophy for Children. Vi gikk rett ut i to barnehaver hvor vi visste at personalet var interessert i P4C og begynte å samtale med 5-åringene. På denne tiden hadde vi også samtaler med eldre barn i forskjellige sammenhenger. Den gang brukte vi filosofiske samtaler som en teknikk for å hjelpe barn på glid i filosofiske spørsmål som interesserte dem. Men vi fornemmet allerede den gang at filosofi i praksis handler om mer enn teknikk og metode – akkurat som en samtale handler om mer enn bare ord. I dette foredraget skal vi forsøke å forklare hvorfor vi mener det er slik..

Theoria

Den metodologiske fallgrube

Mange mennesker er idag overbevist om at barn er filosofiske, eller i det minste at de kan være filosofiske, hvis de blir stimulert på den rette måten. De fleste foreldre og lærere vet idag at barna deres er en veritabel gullgrube av grunnleggende spørsmål, filosofisk undring og uskyldsren originalitet. Å se på barn på denne måten, kan vi si, er en del av dagens pedagogiske trend. Så når en rykende fersk pedagogikk eller metode melder sin ankomst og lover å oppspore og avdekke disse skjulte, filosofiske kvalitetene hos barnet – akkurat slik Filosofi for barn-programmet synes å love – blir den møtt med enstemmig, og stort sett ukritisk, anerkjennelse.

Mange foreldre og lærere ser intet behov for å stille spørsmålstegn ved et slikt program fordi vi intuitivt føler at dette programmet tilbyr nøyaktig den metoden vi har ventet på. Og grunnen til at vi har gått og ventet på en slik metode er at vi allerede «vet» – så å si a priori – at ethvert barn bærer på et filosofisk potensiale, at ethvert barn fra starten av liksom er ment å skulle delta i filosofiske samtaler. Takket være denne «forhåndskunnskapen» er vi allerede mentalt forberedt på å akseptere enhver metode som lover å fremme disse kvalitetene hos barnet. Men det ironiske er at det er nettopp denne forhåndskunnskapen som av og til forhindrer oss i faktisk å fremme slike kvaliteter!

Dette må ikke misforstås. Vi hevder nå ikke at barn ikke er filosofiske, for det er de, iallefall noen ganger. Men vi ønsker med dette å understreke at en ukritisk omfavnelse av en gitt metode kan fungere som en betryggende sikkerhetsforanstaltning mot et nærmere fokus på oss selv og vår rolle som foreldre og pedagoger. Ved å knytte vårt engasjement for sterkt opp mot en gitt metode, gjør det veldig lett å glemme oss selv oppi det hele, gjør det lett å hoppe bukk over en nærmere problematisering av antagelser og fordommer som mer eller mindre ubevisst ligger til grunn for våre voksne liv.

Hvis vi tror blindt på en metodes fortreffelighet, gjør vi det ikke bare lett å overse våre egne liv, det kan også få oss til å overse barnet, det «hele» barnet. En for sterk konsentrasjon om pedagogiske metoder og fremgangsmåter kan gjøre både oss selv og barnet usynlige. Vi ser og hører barnet bare forsåvidt det oppfyller det vi forventer at det skal oppfylle ikraft av metoden, og vi ser og hører oss selv bare forsåvidt vi følger metodens regler og anbefalte strategier. Kort sagt: vi ser barnet og oss selv gjennom metodologisk farvede briller. Den store fordelen med dette, og hovedgrunnen til at vi i utgangspunktet er tilbøyelige til å gjøre det, er selvfølgelig at vi derved alltid har en forhåndsdefinert plan som kan ledsage våre handlinger slik at vi aldri virkelig bringes til å møte den selv-utfordrende, filosofiske avgrunn hvor intet er bestemt og intet er definert på forhånd. Dette er den metodologiske fallgrube.

Den sokratiske utfordring

Vår tilbøyelighet til å ville høste denne fordelen er altså hovedgrunnen til at vi kanskje går glipp av en dypere skuen av både oss selv og barnet. Vi føler oss usikre og utilstrekkelige uten en berømt og anerkjent metode å støtte oss til og å stole på. Og naturligvis ønsker vi ikke å vise en slik usikkerhet overfor andre, ganske særlig ikke overfor barna (kanskje). Men etter vår mening hadde det vært langt å foretrekke om vi hadde turt å være med ærlige her, om vi hadde engasjert oss i den krevende og utfordrende filosofien selv snarere enn i en metode som forteller oss hvordan vi skal gjøre bruk av filosofien, om vi hadde vært mer opptatt av barnet som stirrer på oss fra første benkerad enn utsikten til dets intellektuelle prestasjoner en gang i fremtiden – slik metoden lover oss. Dette siste er selvsagt langt vanskeligere, men også langt mer givende i det lange løp.

For å oppnå dette, må filosofien bli en måte å leve sitt liv på, en vedvarende og forpliktende tro på menneskelivets forunderlige natur – en tro som naturligvis også innbefatter den voksnes eget liv! Klarte vi dette, ville vi kanskje få øye på den tilgrunnliggende identiteten mellom voksen og barn: at vi alle er sannhetssøkende mennesker. Så ville vi kanskje innse at åpenhet, spørrelyst og undring – hjørnestenene i den filosofiske samtalen – til syvende og sist utspringer fra den sokratiske innsikt om at «det eneste jeg vet, er at jeg intet vet» – og ikke fra et eller annet pedagogisk manifest! I likhet med Sokrates ville vi ha forstått at vi aldri kan eie sannheten. La oss utdype dette poenget.

1) Det vi søker er sannheten i seg selv – ikke bare en eller annen formulering av noe som er sant. Dette er en viktig, metafysisk distinksjon selv om den ofte nok kan være vanskelig å oppdage. Å søke sannheten vil si å strekke seg mot det absolutte, det uendelige, det fullstendige perspektiv, det endelige svar – et svar som fullbyrder oss som mennesker, dvs. ikke et svar som uten videre kan formuleres i ord. Hvis vi skulle være av den oppfatning at det er meningsløst å søke slike uendelige mål, er det ikke sannheten i seg selv vi søker, men bare en delvis eller foreløbig sannhet, en sannhet som kan bli endret eller endog forkastet på et senere tidspunkt. Men isåfall ville vi være usokratiske og dermed også ufilosofiske (forsåvidt vi anerkjenner Sokrates som innbegrepet av en filosofisk livsholdning).

2) For det andre hevder vi, med Sokrates, at vi ikke eier sannhet. Det er nettopp derfor vi kan være sannhetssøkende! Men dette betyr ikke nødvendigvis at det er umulig for å oppnå sannhet. Å oppnå sannhet, er på mange måter det motsatte av å eie sannheten. Hvis vi eier sannheten, er vi ikke interessert i sannheten som sådan, vi er bare interessert i å gjøre den til den del av oss, til en del av vårt intellektuelle repertoar så å si, et repertoar som vi kan kontrollere og anvende slik som det passer oss, slik det passer vår vilje og vårt begjær. På den annen side, å oppnå sannhet, er bare mulig dersom vi frakobler denne vilje og dette begjær. Da er det ikke lenger behov for å tilpasse sannheten våre egne, snevre grenser. Da er det snarere vi som søker å bli en del av den grenseløse sannheten.

Så hvis vi bare søker en delvis eller foreløbig sannhet (for eksempel vitenskapelige sannheter), så søker vi å eie sannheten, vi søker å ta den i besittelse, og vi søker å bruke den og kanskje også manipulere den for å oppnå et eller annet nærmere definert mål (for eksempel dersom vi skal ta eksamen). Men hvis vi søker sannheten i seg selv, slik Sokrates alltid gjorde, så søker vi istedet å bli en del av sannheten, å tilhøre sannheten, å bli fylt av sannhet. Og dette kan vi bare gjøre dersom vi glemmer alt som heter metode for istedet bare å bestrebe oss på å bli det vi allerede er: oss selv.

Matthew Lipman-metoden

Med dette utgangspunktet burde det ikke forundre noen at vi har visse grunnleggende innsigelser mot den viden kjente og forsåvidt også viden anerkjente Lipman-tilnærmingen til P4C. Matthew Lipman startet opp for omlag 30 år siden med å skrive filosofiske fortellinger for barn. Den gangen var han professor i filosofi ved Colombia University, New Jersey. I årenes løp utviklet Lipman og hans kollegaer ved Institute for the Advancement of Philosophy for Children [Institutt for fremme av filosofi for barn] (IAPC) et «filosofipensum» som dekket hele skolen, fra 1. klasse og ut videregående. IAPC produserte en filosofisk fortelling/kortroman for hvert klassetrinn og hver fortelling ble ledsaget av en enorm lærermanual som besto av store mengder filosofisk pregede spørsmål og oppgaver. Den såkalte Lipman-metoden er den P4C-metode idag som er mest brukt verden over og til nå det mest vellykkede forsøk på å gjøre P4C til et fullt utviklet pedagogisk system.

Men slik vi ser det, fokuserer Lipman-metoden for mye og for ensidig på barnets logiske evner og tilegnelsen av argumentative ferdigheter. Dermed utelates fullstendig spørsmålet om den voksnes egen selvforståelse og selv-tilegnelse, for ikke å snakke om den voksnes forhold til sannhet i seg selv. Den voksne er her bare ment å fungere som en tilrettelegger og organisator.

Den typiske Lipman-tilnærmingen svikter også når det dreier seg om å komme barnets åndelige og kunstneriske evner i møte, sannsynligvis fordi kunst og åndelighet er langt mer friflytende aspekter ved den menneskelige sjel og som sådan mye vanskeligere å strukturaliserer og begrepsliggjøre.

Endelig forutsetter denne metoden at filosofi kan og bør brukes som et redskap til å oppnå bestemte, ønskverdige mål, for eksempel bedrede skrive-, lese- og argumentasjonsferdigheter, bedrede resultater i andre skolefag og – på toppen av kransekaken – en åpen, inkluderende og demokratisk holdning. Lipman-varianten av P4C mer enn antyder at filosofi er en suveren måte å produsere veltilpassede borgere i et moderne, teknologisk og multikulturelt samfunn.

Men idet filosofien tilordnes en slik rolle, står Lipman-tilnærmingen i fare for å redusere hele filosofien til ren teknikk, til en pedagogisk-didaktiske strategier og forordninger. Og vi er redde for at en slik form for pragmatisme, uansett hvor velment og tilsynelatende vellykket den er, i det lange løp vil vise seg utilstrekkelig rett og slett fordi det er umulig å omforme filosofien til et instrument for å oppnå mål som selv står utenfor filosofien. Isåfall har vi ikke lenger med filosofi å gjøre, iallefall ikke i sokratisk, visdomskjærlig forstand. Isåfall har filosofien blitt redusert til metode, til fremgangsmåte, til en måte å oppføre seg sammen med barn, til pensum. Det subjektive er gått tapt i all objektiviteten, og filosofi uten subjektivitet er som en svane uten vinger: vakker i sin majestetiske gliden hen over vannene, men fanget og fortapt når farene melder seg fra dypet.

Den voksnes oppgave

Eksistensielt sett er det ingen forskjell på voksen og barn: vi er alle uvitende og derfor på søken etter sannheten om livene våre. Dersom vi ikke lenger er på slik søken, er det som regel ikke fordi vi har funnet sannheten, men fordi vi har glemt vår uvitenhet. Dette hender rett som det er med voksne, men sjelden med barn. Her har vi virkelig noe å lære av barna. Vi har mye igjen for å være der sammen med dem, som med-utforskere av den filosofiske sannhet, som med-mennesker – og ikke bare som mer eller mindre velfungerende, tilretteleggende, profesjonelle pedagoger og oppdragere.

For å oppnå dette, er det ikke tilstrekkelig å lære om filosofi eller å lære hvordan man skal bli en filosofisk katalysator i pedagogisk sammenheng. Nei, vi må selv bli filosofer i vårt eget liv. Og som filosofer bør vi selvsagt ikke late som om vi vet noe som vi ikke vet, eller som om vi ikke vet noe som vi faktisk mener å vite. Men hva er det da en filosof faktisk kan vite, helt sikkert, uten skygge av tvil? Til syvende og sist ikke annet enn dette (ikke overraskende): at han eller hun i likhet med Sokrates ikke vet noenting!

Å filosofere, å være og å tenke filosofisk er det eneste målet med å filosofere og å være og å tenke filosofisk. Hvis det ikke var slik, kunne ikke filosofien være det den er (eller i det minste: hva vi ønsker at den skal være): kjærlighet til visdommen for visdommens egen skyld.

Praxis

Den filosofiske samtalen

For å sette igang en samtale, pleier vi ofte å ha en såkalt Filosofisk Cafe. Dette innebærer å la deltagerne komme med forslag til spørsmål og temaer. Når vi har en 6-7 forslag, stemmer vi over forslagene for å finne ut hvilket forslag som flesteparten ønsker å ta for seg. Ved andre anledninger har vi benyttet oss av kunstverker for å sette igang samtalene. Vi har selvfølgelig også brukt tekster, men dette har faktisk ofte vært mindre vellykket enn de mer fri tilnærmingene.

Når vi snakker med barna, er det visse prinsipper eller regler som vi forsøker å holde oss til. Og ikke bare holde oss til: ideelt sett bør disse prinsippene være integrert i hele den voksnes personlighet. De bør ikke bli en maske som vi tar på oss hver gang vi skal inn sammen med barna. Som P4C-filosofer er det vår konstante målsetning å utvikle en slik personlighet. La oss nå se nærmere på tre slike prinsipper:

1) Å søke henimot det universelle
Akkurat som vi trenger et teknisk-vitenskapelig sprog for å beskrive naturens virkelighet, trenger vi et filosofisk sprog for å beskrive det menneskelige livs virkelighet, den virkelighet som forener mennesker verden over, i fortid eller nåtid, gammel som ung. Dette sproget må være universelt, dvs. det forsøker ikke å beskrive særegenheter i den fysiske eller psykologiske virkeligheten, men streber istedet etter universelle strukturer som ligger under både den fysiske og den psykologiske virkeligheten (som ligger under vår beskrivelse av den fysiske og den psykiske virkeligheten).

Sett at et barn har fått pålegg om å komme inn til en viss tid. Men barnet leker og har det moro og glemmer (tilsynelatende) både tid og sted. Eller rettere sagt, det er det den voksne tror: at barnet har glemt tiden. Barnet selv derimot, dersom det ble spurt, ville kanskje beskrevet sin egen indre tilstand slik: «Jeg har ikke glemt tiden, men jeg vil komme når det passer meg!». Her er det tydelig at den voksne og barnet sitter med hver sin beskrivelse av barnets «psykologiske realitet».

I et tilfelle som dette er hensikten med den filosofiske samtale å løfte diskusjonen ut av det psykologiske feltet og inn i det filosofiske og universelle. Dette kan vi få til ved å fremsette filosofiske spørsmål istedet for å insistere på vår egen fortolkning av barnets indre verden (som dessuten med stor sannsynlighet vil vise seg å være gal). I dette eksempelet, hvor et av hovedbegrepene kan sies å være «glemsomhet», kan spørsmål som de følgende kanskje vise seg å være egnet:

Spørsmål som dette retter seg mot det universelle fordi de søker etter svar som gjelder for ethvert menneske, uavhengig av situasjonen. Spørsmål som dette er derfor også av en apersonlig og ikke-anklagende kvalitet, hvilket selvsagt gjør dem mer egnet som døråpnere i den voksnes forhold til barnet.

Å sikte seg inn mot det universelle er imidlertid også en aspirasjon henimot de uuttalte premisser som ligger til grunn for voksenlivets meninger, antagelser og holdninger. Slike premisser er alltid av mer eller mindre universell natur. De kan si slike ting som: «barn er frekke» eller «Norge er et godt land» eller «sex er synd». De er stort sett skjulte, men nettopp derfor kan de spille en desto mer avgjørende rolle som beveggrunner for handling. Som enhver grå eminense sitter de skjult i kulissene og trekker i trådene.

2) Alle bidrag til samtalen behandles med respekt
Hovedregelen er at enhver uttrykt mening tas imot med samme respekt uansett hvor problematisk eller uholdbar den voksne synes meningen er. Den voksne skal være gruppens «styrer», men bør ikke derfor avvise de tanker som han eller hun selv ikke liker. Det er ikke å styre, det er å sensurere.

Om meningene i realiteten er denne respekten verdig, er imidlertid et helt annet spørsmål. Det er det vi skal finne ut gjennom å samtale sammen. Det den voksne bør gjøre, er å bidra til at samtalen blir så universell som mulig – uansett hva slags ytring som setter det hele igang. Dette betyr at vi skal elske barna for de er i seg selv, ikke for det de faktisk sier. Hvis vi elsker barna på denne måten, er det slett ikke så vanskelig å behandle kontroversielle og ikke-kontroversielle påstander med samme respekt.

Den voksne kan her fort støte på et integritetsproblem: hvis den voksne virkelig mener at en bestemt påstand er fullstendig uantagelig, burde ikke da den voksne være ærlig overfor barnet (og seg selv) og si dette rett ut? Ville det ikke vært fryktelig hyklersk å respondere ved å si noe metodologisk korrekt som «Vel, det var et interessant synspunkt du hadde der, kan du fortelle oss hvorfor du støtter det?» – dersom den voksne selv faktisk er aldeles overbevist om at synspunktet er riv ruskende galt, ja, kanskje også representerer en farlig vrangforestilling?

Dette problemet går rett til kjernen av den sokratiske utfordringen som vi nevnte ovenfor. Sokrates selv kunne respondere på ethver påstand ved å spørre etter grunner og forklaringer – uten å være det minste hyklersk eller uærlig. Hvorfor? Fordi han virkelig kjente seg selv! Fordi han virkelig visste at han intet visste! Så igjen, den dypeste utfordringen for den voksne er: erkjenn deg selv – eller som det heter på Sokrates eget sprog: gnothi seauthon. Hvis denne underfundige bevissthet virkelig bakes inn i den voksnes hele personlighet, da først trenger ikke han eller hun å være uærlig når han eller hun svarer med en undrende, sannhetssøkende holdning. Da først er han eller hun en sann sannhetssøker.

3) Frivillig deltagelse
Barna bør føle en trang etter å uttrykke seg selv i en filosofisk samtale, et oppriktig ønske om å delta. Den voksne skulle ikke behøve å presse barnet til å komme frempå i et forsøk på å gjøre samtalen mer innholdsrik eller mer effektiv. Hele poenget med filosofiske samtaler er jo å hjelpe barna til å føde sine egne innsikter. Akkurat slik Sokrates gjorde. Og enhver sann innsikt er nødvendigvis dyp og dypt forankret. Følgelig kan ikke en innsikt klemmes ut av et barn slik man klemmer saften ut av en sitron. Bare i et frihets- og kjærlighetsklima, i et klima av gjensidig tillit og hengivenhet, kan innsikter bringes til bevissthetens overflate.

Så det burde være helt iorden å forbli taus under en samtale. Taushet er når alt kommer til alt gull, som det heter i ordtaket. Dog, målet er jo å få så mange som mulig til å delta i samtalen. Det beste vi kan håpe på, og egentlig det eneste å arbeide for her, er at vi kan klare å skape en intellektuell fellesskapsånd blant deltagerne som gjør det helt uutholdelig å forholde seg taus!

Noen eksempler

Vi har etterhvert gjennomført mange samtaler med barn i forskjellige aldre. Og for oss begynner det nå å avtegne seg noen mønstre som går igjen gang på gang. En ting vi har merket er at samarbeidet mellom barna alltid fungerer bra når vi klarer å heve samtalen opp til et universelt og filosofisk nivå, dvs. når vi klarer å få deltagerne engasjert rundt til virkelig filosofiske spørsmålene. Da spiller liksom ikke alderen noen rolle lenger. Da kan en 10-åring komme med påstander som en 15-åring bare må respektere – ikke fordi det var en «cool» påstand, men fordi den var relevant, meningsfull, kanskje til og med oppklarende.

Andre ganger har deltagerne manglet konsentrasjon, særlig guttene. Mange gutter litt opp i tenårene har store vanskeligheter med å legge for dagen det de bærer inni seg av tanker og følelser. Ikke så rart kanskje. Det er vanskelig alder. Det pussige er at jentene ikke synes å ha de samme problemene. Jentene oppfører seg ofte eksemplarisk – ikke på den tradisjonelle måten: ved å være snille, stille og høflige, men ved å være aktive og spørrende, intellektuelt lekne og oppfinnsomme.

En 12 år gammel jente sa engang, etter en samtale som hadde vært mindre fruktbar enn tidligere samtaler: «Selv om jeg ikke klarte å filosofere idag, så lengter jeg etter det og håper at vi kan få det til igjen snart!». Hun hadde åpenbart ikke glemt hvor medrivende gode filosofiske undersøkelser virkelig kan være.

Siden opprettet: 26.02.05. Sist endret: 09.10.06 12:40.