Kritisk tänkande – Critical thinking-movement vs. Filosofi med barn

Avhandling Pedagogik
Stockholm Universitet våren 2002
av Charlotte Bagge

Innehåll

1. Inledning
2. Syfte och frågeställning
3. Metod och material
4. Centrala begrepp
5. Teori – Richard Paul vs. Matthew Lipman
6. Intervjuer
7. Sammanfattande diskussion – teori och empiri
8. Referenslitteratur

Nedlasting

• [Hele avhandlingen på én html-side, ca. 160kB]
• [Hele avhandlingen i pdf-versjon, ca. 250kB]

A. Inledning

1. Bakgrund

Att förfoga över ett ”kritiskt tänkande” kanske kan tyckas självklart, något som alla medborgare med någon form av bildning, i ett demokratiskt samhälle borde ha tillgång till. Trots detta, finns förmodligen betydande brister på detta område, genomgående i samhällets alla sociala skikt. Dessa kanske inte direkt märks förrän till exempel ett missnöjesparti röstas in i riksdagen, högerextrema grupper ökar i medlemsantal, eller så anar man bara en allmän acceptans och uppgivenhet i samhället över förhållanden som många upplever som orättvisa och destruktiva.

Å andra sidan skulle man kunna tolka ovanstående reaktioner som en typ av protest mot förhållanden som människor är missnöjda med. Men enligt min mening är detta ett missbruk av rollen som medborgare i ett demokratiskt samhälle med tydlig dominans av opportunism. Då dessa reaktioner av erfarenhet, inte leder till några konstruktiva förändringar, leder de snarare till att systemet förlamas. Det demokratiska samhället är en sammanslutning av dess individer och en förändringsprocess är alltid möjlig, förutsatt att dess medborgare kan urskilja problemen och se vilka alternativen är. Enligt min uppfattning, räcker det inte med att gå till valurnan var fjärde år och tro att man tar sitt ansvar för samhällsutvecklingen. Om man eftersträvar ett engagemang utöver röstningen hos medborgarna, måste dessa få de verktyg de behöver för att kunna reagera och agera. Min uppfattning är att ett kritiskt tänkande är ett sådant nödvändigt verktyg.

Kritiskt tänkande är en process i vilken man blir känslig för problem, brister, saknade element, disharmonier, motsättningar o s v som leder till att man kan upptäcka svårigheter, söka efter lösningar, gissa, formulera hypoteser, testa och pröva” (Svingby i Kvalitet och kritiskt tänkande, 1997).

Gunilla Svingby tar även upp en ”allmän” definition av kritiskt tänkande, som erinrar om Carl Poppers idéer kring vetenskaplighet, denna syn innebär att: ”…undersöka en situation för att generera en hypotes eller slutsats som integrerar all tillgänglig information och som därför är riktig” (a.a.). Hon anser att denna definition är begränsad och grundas på en teknisk kunskapssyn, vilken missar den viktigaste aspekten av begreppet, att problematisera underliggande värden. Mot denna definition ställer hon John Deweys definition, som inkluderar såväl problemlösning, som reflektion och bedömning i begreppet.

Det mest plausibla enligt min mening, är att dessa förmågor framförallt utvecklas inom utbildningsväsendets olika institutioner, då det är där människor (förhoppningsvis) har möjligheten att konfronteras med olika individers erfarenheter och perspektiv. Men detta ställer också höga krav på de som skall förmedlakunskapen, så att detta görs på ett sätt som främjar reflektion och ett självständigt tänkande. Det krävs förmodligen också att lärare verkligen ”kan” sitt ämne och kan förmedla grundvalarna och principerna för disciplinen, på ett korrekt och inspirerande sätt. Detta för att eleverna skall kunna ta ställning till det de skall lära sig, så att den nyfikenhet som barnet (i allmänhet) känner, när det först kommer i kontakt med skolan, bevaras och befrämjas.

Ändå konfronteras vi i Sverige idag med att allt fler lärare är obehöriga d v s inte har den formella utbildning som krävs för att undervisa och ibland saknar dessa lärare helt högskolekompetens inom de ämnen de undervisar i 1. Det är svårt att inte fråga sig vad dessa lärare egentligen tillför eleverna, utöver ett mekaniskt kontrollerande av fakta? Å andra sidan kan dessa lärare (utan formell kompetens) förmodligen bemöta de sociala behov barnen troligtvis har. Frågan är om detta räcker för att inspirera framtidens samhällsmedborgare till att själva söka och ifrågasätta den information och propaganda de dagligen konfronteras med? Kan det vara så att skolan håller på att förvandlas till en slags förvaringsplats för vår avkomma, med syftet att behålla de vuxna individerna på arbetsmarknaden? Eller vill man bara upprätthålla skenet av att vi har en likvärdig skola för alla, genom att hålla eleverna kvar i skolan, trots att denna inte längre når upp till de minimikrav som faktiskt ställs på den från samhällets sida? 2

Sven-Åke Selander (1991) slår fast att det är absolut nödvändigt för att ett demokratiskt samhälle skall kunna utvecklas, att vi redan tidigt i skolan utvecklar en ”reflektionens didaktik” 3, denna implicerar att elevers kritiska tänkande och förmåga till självständigt ställningstagande skall utvecklas och förbättras. Han tar i Reflektion och kritiskt tänkande: Om didaktiska principer och deras tillämpning (1991) upp ett antal olika pedagogiska program där sådan träning ingår som en viktig komponent i metoden, bl a Filosofi för barn 4 och Critical thinking-rörelsen som båda syftar till att främja det såkallade kritiska tänkandet. I denna uppsats kommer jag därför att diskutera dessa två inriktningar och se i vilken mån de kan möta behovet av en mer ”reflekterande” och konstruktiv skola.

2. Kritiskt tänkande ur ett samhällsperspektiv

Jürgen Habermas, politisk teoretiker som presenterat teorin om en deliberativ (reflekterande) demokrati, betonar att en ”kritisk medvetenhet” uppstår genom att individen konfronteras med andra traditioner och livsstilar (Ödman 1983). Genom denna konfrontation, kan hon bli fri från ”kvasinaturalistiska” lagar och kollektiva vanföreställningar/ideologier som annars gör att tillvaron kan upplevas som oföränderlig och orubblig (a.a.). Människor behöver få perspektiv på den egna tillvaron och på de institutionella företeelser som existerar där. Per-Johan Ödman säger: ”Förståelse innebär m a o perspektivförskjutning och perspektivutvidgning. Man ser på ett annat sätt efter att ha förstått, även självförståelsen kan förändras” (Ödman 1983:37). Denna förståelse eller medvetenhet är således målet med det kritiska tänkandet och detta bekräftar även att det finns en existentiell dimension i begreppet, då även ”självförståelsen” kan utvecklas i och med att man får perspektiv på tillvaron.

Habermas menar också att all social samordning handlar om att nå fram till en gemensam förståelse av förhållanden i den sociala verkligheten (Eriksen, Weigård 2000:40). Han betonar kommunikationens betydelse samt interaktionen mellan människor för att nå denna gemensamma förståelse. Denna ”kommunikativa handlingsteori” står i motsättning till, och är en kritik av, Max Webers 5 resultatinriktade målrationella modell. Eriksen och Weigård säger om Habermas teori att:

Samordningen av handlandet kan inte reduceras till de fall där aktörerna förhåller sig till varandra som strategiska motståndare i ett spel om individuella resultat. Sådana spel måste nämligen spelas inom sociala ramar som inte själva kan förklaras som produkter av strategiska spel, utan tvärtom måste betraktas som symboliska konstruktioner som skapats genom språkligt förmedlad, kommunikativ interaktion (2000:40).

Där Weber menar att individer styrs av de resultat de förväntas uppnå som mål för sina handlingar, menar Habermas att all social samordning av människors kommunikativa handlande är inriktat på, och styrs av, en önskan till gemensam förståelse av förhållanden i den sociala verkligheten. Här refererar författarna till Kants åtskillnad: ”...mellan att behandla människor som medel för att uppnå ett mål och att behandla dem som mål i sig” (Eriksen och Weigård 2000:41).

Habermas har även inspirerats av Deweys The public and its problems från år 1927 och de grunder för en ”deliberativ demokrati” som formuleras där. Han utgår från den s.k. universaliseringsprincipen, vilken lyder:

(U) Samtliga berörda kan godta de följder och bieffekter som dess allmänna efterlevnad kan förutses ha för tillgodoseendet av allas intressen (och dessa följder föredras framför följderna av kända alternativa möjligheter till reglering) (Habermas i Eriksen och Weigård 2000:94).

Det han tycks mena, är att var och en skall kunna betrakta saken ur var och en av de övrigas perspektiv och överfört till den demokratiska processen innebär detta att alla, även oppositionen, måste vara väl insatt i majoritetens argument i en viss fråga och kunna förstå och acceptera att de väljer en viss ståndpunkt. Det verkar som om Habermas här är inspirerad av George Herbert Meads teori (som även inspirerat Matthew Lipman och Richard W. Paul som tas upp senare i uppsatsen) om ideellt rollövertagande 6 och förmågan att anlägga den generaliserade andres 7 perspektiv. Tanken är att det vid lösandet av bl a samhälleliga problem, måste finnas en öppen diskussion, där var och en kan lägga fram sin syn på saken. Genom detta, kommer det att visa sig om en norm kolliderar med någon annans intressen, eller om ”…den förtjänar intersubjektivt erkännande för att den utrycker ett gemensamt och opartiskt intresse” (a.a.). Med denna människo- och samhällssyn, borde det vara av avgörande vikt för samhället att dess medborgare utvecklar ett kritiskt tänkande i bemärkelsen: förmåga att sätta sig in i andras perspektiv och värdera olika alternativ. Inte bara utifrån sina egna mål och intressen, utan som det egenvärde i sig det kan ha, att genom diskussion finna en gemensam förståelse för ett visst problem utan att sätta de egna intressena i första rummet.

På individnivå kan det vara angeläget att bringa klarhet i, om en sådan interaktion sker idag mellan skolans olika aktörer? En annan angelägen fråga är om det finns någon universallösning för hur detta skall kunna uppnås? Är dialogen och kommunikationen i själva verket beroende av lärare som själva har ett utpräglat kritiskt tänkande och kan förmedla detta? Eller handlar det mer om de pedagogiska metoder som används för att förmedla kunskapen, at de kanske måste anpassas och utvecklas? Både ”Filosofi med barn” och ”Critical thinking-movement” är inspirerade av Dewey och Meads teorier om skolans roll i den demokratiska processen. Båda inriktningarna förespråkar en förändring av både de pedagogiska metoderna och av de lärare som skall förmedla eller ”frigöra” det kritiska tänkandet. Lärarna, menar man, måste själva ha fullständigt klart för sig vad skolans målsättning är och vad som egentligen menas med ett ”kritiskt tänkande”, innan de kan förmedla någonting av detta till sina elever. Annars menar jag, kommer inte de krav och bedömningskriterier man applicerar på eleverna korrelera med de faktiska kunskaperna man eftersträvar och det uppstår ett glapp mellan teori och praktik. Något som omöjligt kan leda till en konstruktiv utveckling och som förmodligen får negativa följdeffekter på den demokratiska processen i samhället. Om unga människor upplever att de i skolan blir orättvist bedömda och att det ställs krav på dem som de inte kan leva upp till, därför att kraven är felställda, har man enligt min mening förmodligen lyckats provocera fram passiva individer, skeptiska till allt vad samhällsengagemang heter.

3. Läroplaner

I den centrala läroplanen för grundskolan, står det att eleverna skall utveckla sin förmåga att ”kritiskt granska” fakta och förhållanden, samt lära sig inse konsekvenserna av olika alternativ. Vidare understryks att eleverna skall lära sig lyssna, diskutera, argumentera och att använda sina kunskaper som redskap. För det första 1) genom att formulera och pröva antaganden och lösa problem, för det andra 2) att reflektera över erfarenheter och för det tredje 3) att kunna kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (Lpo 94). Vad man menar med kritisk granskning, presenteras inte närmare och att ”inse konsekvenserna av olika alternativ”, borde enligt min mening kunna tolkas lite olika beroende av vad man lägger in i orden. Skall eleven blott kunna upprepa ett antal alternativ de lärt sig utantill, eller vill man att de verkligen skall förstå innebörden av olika handlingar? Hur mäter/kontrollerar man i så fall dessa kunskaper?

I läroplanen för de frivilliga skolformerna, vilken innefattar gymnasieskolan och som jag kommer att referera till som läroplanen för gymnasieskolan, står det att: ”Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Lpf 94). Vidare framhålls att skolan skall sträva mot att eleverna skall lära sig att:

…överblicka större kunskapsfält och utvecklar en analytisk förmåga och närmar sig ett allt mer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka, utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv och för att kunna påverka arbetsliv och samhällsliv, ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap och kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden, kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem, kan bedöma skeenden ur svenskt, nordiskt, europeiskt och globalt perspektiv (a.a.).

Definierade mål i läroplanen för gymnasieskolan är för det första 1) att skolan skall ge eleverna förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv, för det andra 2) att eleverna skall ha förmåga att kritiskt granska och bedöma det de ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor, samt för det tredje 3) kunna observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv (Lpf 94). Detta indikerar att kritiskt tänkande är en del av den ”kommunikativa praktik” eleven måste lära sig för att fungera i samhället som meningsproducenter inom produktion, byråkrati och vetenskap (Säljö 1975).

4. Utbildningens paradox

Peter Emsheimer (2000) skriver i sin doktorsavhandling om kritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningen att: ”Vi möter åter den grundläggande relationen mellan att överta och nyskapa. Utbildningens paradoxala uppgift – att både ’fostra till demokrati’ och fostra till kritiskt tänkande – ställs på sin spets” (sid. 193). Han hävdar att det i läroplanens utredningstext implicit finns indikationer på att de grundläggande demokratiska värdena inte får ifrågasättas och att det förmodligen finns omedvetna, intentioner bakom formuleringarna som syftar till att bibehålla balansen i systemet. Problemet för Emsheimer är att dessa strävanden står i vägen för elevernas möjligheter att utveckla ett ”verkligt” kritiskt tänkande. En förutsättning för detta, är enligt Emsheimer, att det finns utrymme att ifrågasätta det befintliga systemet, åtminstone på en rent abstrakt, teoretisk nivå (a.a.).

5. Diskussion om läroplanen

Det verkar vara främst för att kunna bli delaktiga i samhällsproduktionen som individen skall lära sig kritiskt tänkande, inte i dess andra aspekt: att ifrågasätta samhällets institutioner och förhålla sig kritisk till dem. När man granskar det första argumentet, att eleven skall ges förutsättningar för att kunna delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls och arbetsliv, verkar det som om man menar en begränsad form av kritiskt tänkande. Man hade också kunnat välja att utrycka det som att: eleven skall ges förutsättningar för att delta i och utveckla/utvidga den demokratiska processen. Vad händer om beslutsprocesserna inte är rättvisa eller inte leder fram till vettiga beslut? Är det tillåtet att ifrågasätta detta? Även i demokratier 8 kan systemet som sådant göra att vissa samhällsgrupper utesluts från problemformuleringsprocessen, t ex minoriteter 9. Då måste det enligt min mening finnas en öppning för att ifrågasätta de demokratiska beslutsmekanismerna utan att för den skull ifrågasätta demokratin som sådan. ”To understand is to invent” skrev Jean Piaget (1973) och det ligger i linje med både ”Filosofi med barn” och ”Critical Thinkings” ambition. Man skulle kunna säga att dessa program, i dess mest utopiska form, skulle kunna realisera läroplanens alla mål och visioner.

Noter

1 Detta är åtminstone den bild som förmedlas i media. Hur det ”egentligen” ser ut är en empirisk fråga. Detta är något jag tyvärr inte har haft möjlighet att kontrollera inför denna uppsats.

2 Det står klart och tydligt i de styrdokument som finns för skolan vad som förväntas av dess aktörer. Se avsnittet om läroplanen för grund- och gymnasieskolan.

3 Reflektionens didaktik påpekar Selander (1991): ”…har bl a till uppgift att principiellt analysera och utvärdera program, som vill vara ett led i att förstärka undervisningsprocessen i riktning mot reflektion och kritiskt tänkande” (sid. 8).

4 En utförligare presentation av dessa inriktningar följer i teoridelen.

5 Max Weber var den politiska teoretiker som skapade bland annat rationalitets- och handlingsmodellen. Han slog fast att allt mänskligt beteende bör förstås som förbundet med en subjektiv innebörd; m a o människor har alltid medvetna eller omedvetna intentioner om att nå vissa specifika mål, som ligger till grund för deras handlingar (Eriksen och Weigård 2000).

6 Avvaktar med att skriva om denna teori tills jag vet om jag skall ha med detta eller ej!

7 Den generaliserade andre står, mycket förenklat, för människans förmåga att betrakta sig själv och övriga individer i samhället, utifrån en neutral åskådares position. Detta för att kunna göra en så neutral eller objektiv bedömning av en viss situation som möjligt (Eriksen och Weigård 2000).

8 ”Den demokratiska rättsstaten ansätts för att skapa stabila arrangemang för konflikt- och problemlösning, så att olika grupper kan leva samman under en gemensam lag trots att de är oense i många frågor. Den rättsstatliga demokratin kan betraktas som en procedur för problem- och konfliktlösning som inte själv bygger på en bred enighet om värderingar och moraluppfattningar” (Eriksen och Weigård 2000:156).

9 Med minoritet menar jag underprivilegierade grupper som är färre till antalet än majoritetskulturen och som i egenskap av sin särskildhet utesluts från de politiska arenorna. De kan därigenom inte påverka sin egen framtid politiskt, utan är hänvisade till vad representanter från majoritetskulturen (vanligtvis vita medelklass män, men i Sverige även otaliga kvinnor) anser är bra för dem.