Lærer dere barna å tenke i barnehagen nå? Filosofi for barn i barnehage

Hovedfagsoppgave i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø – Våren 2004
av Dag Erik Hovlund

Innhold

Nedlasting

Kpt. 5 Presentasjon og drøfting av resultater

Kpt. 5.3 Kan «filosofi for barn» skape et fundament for utvikling av et endret læringsmiljø i barnehagen, men innsikt og selverkjennelse som må for pedagogisk virksomhet?

5.3.1 Innledning

Både Rorty (Steinsholt 97) og Opdal (2002) bruker begrepet «dannelse» og mener det er et fundamentalt begrep i pedagogisk sammenheng. Danning har å gjøre med utvikling av kunnskap, innsikt og forståelse. Det vil si vår evne til å uttrykke oss selv, vår evne til å finne nye, bedre og mer interessante og fruktbare dialogformer – i stedet for sannhet som pedagogikkens mål. Matthews sier følgende: ««Filosofi for barn» hjelper barn til å tenke klarere, beriker tenkningen, bedrer forestillingsevnen og at de oppdager flere muligheter som det kan være verdt å vurdere.» (http://www.buf.no/les/artikler/?page=mb-00-full – Matthews side 7 – 02.11.02).

Da Lipman på 70-tallet startet den moderne «Filosofi for barn» bevegelsen, var det, som tidligere nevnt, for å lære elevene å tenke kritisk og selvstendig. «Filosofi for barn» medfører altså en grunnleggende holdningsendring i måten man samtaler med barn på. Voksenrollen i samtalen blir altså endret fra å være en «viter» til å være en samtalepartner på barns nivå.

Er det noen grunn til å tro/hevde at den tradisjonelle belærende «undervisningsformen» ikke finnes i barnehagen?

Hva forteller Rammeplan for barnehagen oss om barns utvikling og læring? Kan man med rammeplanen i hånden eventuelt endre pedagogisk praksis fra formidling av verdier og kunnskap, til innsikt og selverkjennelse i spørsmåll om verdier og kunnskap?

Rammeplanen sier noe som kan minne om tenkningen i «Filosofi for barn». De bruker imidlertid begrepet «nysgjerrighet» i stedet for «undring» (begrepspresisering senere i oppgaven). Men viktigst er de to siste linjene i kursiv og understreket av undertegnede:

Små barn er naturlig nysgjerrige: De ønsker å vite hvorfor og hvordan ting er. De stiller stadig nye spørsmål og trenger umiddelbare og passende svar. Dette krever omsorgsfulle voksne som med åpent sinn forsøker å sette seg inn i barnas situasjon og tenkemåte, og anerkjenner deres spørsmål. De må ha vilje og kunnskap til å snakke til og svare barna gjennomtenkt, presist og forståelig, og på en måte som leder til flere spørsmål. Barns evne til å forestille seg ting kan gis næring til at man stimulerer deres nysgjerrighet. Når man oppmunter og stimulerer, vil denne nysgjerrigheten utvikle en iver etter og en glede ved å lære. Den voksne må ha kjennskap til måter å svare på som endrer og utvikler barns tenkning. Da vil den voksne kunne hjelpe barnet til å reflektere i forhold til seg selv og sin omverden. (Rammeplan for barnehagen 1995:41)

Har de voksne i barnehagen en holdning og kunnskap som endrer og utvikler barns tenkning – en kunnskap som vil kunne hjelpe barnet til å reflektere i forhold til seg selv og sin omverden?

Har de voksne i Lykkentreff barnehage denne kunnskapen og holdningen? Skjer det en holdningsendring/praksisendring i Lykkentreff barnehage etter innføring av «Filosofi for barn»? Har innføring av «Filosofi for barn» utviklet og endret det pedagogiske læringsmiljøet i Lykkentreff barnehage?

Måsettingen med innføring av «Filosofi for barn» er altså å utvikle barns evne til tenkning/refleksjon og argumentasjonsteknikk. Metoden er stimulering til «undring» ved siden av filosofisk samtaleteknikk.

5.3.2 «Undring»

5.3.2.1 Innledning

En vanlig forståelsesform er, som vi vet, at filosofien begynner med «undring». I følge Paul Opdal inntreffer undring i det man tar «et skritt tilbake» og tenker gjennom det som ellers virker selvfølgelig i tilværelsen. Opdal skiller mellom nysgjerrighet og undring. Når man spør om hvor mye klokka er, så er det nysgjerrighet. Når man om spør hva tid er så er det undring som ligger til grunn for spørsmålet. «Nysgjerrighet» er et teknisk vitenskaplig spørsmål, mens «undring» er et filosofisk problem.

Barns undring er grunnleggende som utgangspunkt for filosofiske samtaler.

I Lykkentreff barnehage startet vi «Filosofi for barn» med å lytte og skrive opp barns undrende spørsmål. Forskjellen på «nysgjerrighet» – og «undring» som begrep er fortsatt vanskelig. Men, de voksne i barnehagen har blitt flinke lyttere. De avfeier ikke barnas spørsmål, men tar spørsmålene på alvor enten barna spør av nysgjerrighet eller av undring.

«Undring» i Lykkentreff barnehage har altså blitt noe så enkelt som å lytte aktivt og ta barns spørsmål på alvor.

5.3.2.2 Filosofisk metode - veien til «undring»

I min metodologioppgave (Hovlund 2003) har jeg beskrevet og sammenlignet filosofisk metode hos tre av de store nålevende barnefilosofene, Lipman, Matthews og Jespersen. Lipman har som vi vet laget små fortellinger som utgangspunkt for filosofiske samtaler, i det han kaller et forskningsfellesskap. Matthews liker den spontane formen for filosofi, der han tar utgangspunkt i hendelser og utsagn «der og da». Han er nærmest på jakt etter emner (undringer) for filosofiske samtaler med barn. Jespersen benytter filosofiske samtaler i spesialpedagogisk og terapeutisk sammenheng, men har også undringsbegrepet som utgangspunkt for sine dype filosofiske samtaler med barn.

I Lykkentreff har avdelingene i barnehagen hatt full frihet til å velge filosofisk metode. Det har resultert i forsøk på eventyr (Petter Kanin) som filosofisk utgangspunkt, bilder/kunst som utgangspunkt, spontanfilosofi, filosofi i gruppe (forskningsfellesskap) med utgangspunkt i ulike begrep, og dypere samtaler mellom et barn og en voksen.

Lipman er den store praktikeren innenfor «Filosofi for barn» miljøet. Hans tekster med tilhørende manualer er brukt i skoler over hele verden. Vi tenkte også «Lipman» når vi skulle starte våre forsøk på filosofiske samtaler med barn i Lykkentreff barnehage. Vi gjennomgikk eventyret om «Peter Kanin», med valgte problemstillinger/begrep som skulle diskuteres i barnegruppa. Dette var mislykket av ulike årsaker. De voksne var usikre, barna var ikke vant til formen og problemstillingene var ikke interessante der og da for barna. Disse mislykkede forsøkene skapte mye frustrasjon i voksengruppa.

Senere har personalgruppa diskutert mulige filosofiske metoder. De har foretatt ide- og erfaringsutveksling, og så funnet ut hvilken metode de vil forsøke. Det går fram av planarbeidet at det er litt forskjellig: Ei gruppe holdt lenge på med et naturbasert bilde med et spesielt lys som både kunne være skumring på morgenen og på kveld. De diskuterte morgen, kveld, natt, dag, som er interessante perspektiv, særlig i nordnorsk sammenheng med mørketid. I følge avdelingsleder holdt de lenge på med dette temaet.

Styrer kommenterer dette temaet:

Det er en spennende innfallsvinkel etter min mening. Man oppfatter og tolker bilder så forskjellig. Det stimulerer til ulike tanker og assosiasjoner – ulike bilder. Jeg ser en kjempemulighet i forhold til kunst. Både naturalistisk og mer stemningsbasert.

Ei gruppe jobbet mye med eventyr og sagn fra distriktet, i utgangspunktet ikke ment til filosofiske samtaler. Men som avdelingsleder sier: «Hvis det er ord eller uttrykk vi ikke er helt sikre på om de oppfatter så hender det at vi griper fatt i disse begrepene og følger dem opp.»

En gruppe jobbet med begrep knyttet til det barn så på barne-tv. Dette var vellykket, for dette tok utgangspunkt i barnas erfaringsbakgrunn. En assistent uttaler:

Det var mye snakk om Blåfjell, siden det gikk på barne-tv. Og den dagen vi satt der inne i fruktstunda – og da var det jo rett og slett en sånn blåtime ute. Vi så bort på fjellet og ungene var jo helt… og prata om dette med blåfjell og begrunna det med at det var jo blåtime ute nå og hva hvis Blåfjell virkelig var der? De satt helt stille og virkelig tenkte på det. Ja, og da jeg satt i lag med dem – og vi var helt med, og hørte på hva de sa og kom med synspunktet jeg og. Og når jeg gikk ut så tenkte jeg, «kanskje de har rett, kanskje Blåfjell er der borte?» Og da var jeg helt på deres nivå i tankene – og det var rett og slett deilig å bare være tre år.

Dette er et godt eksempel på undring og medundring på bakgrunn av en felles erfaring. (Jul i Blåfjell egner seg meget godt til filosofiske samtaler).

Det har vært ulike strukturerte metodiske forsøk på filosofering i barnehagen, som for eksempel eventyret om Petter Kanin. Men i barnehagen er det helt klart spontanfilosofien som har hatt suksess.

Styrer uttaler:

Det har nok glidd mer over i den spontane metoden og det er jo den fine måten. Ta de tingene som ungene kommer med.

I løpet av min observasjonsuke i barnehagen observerte jeg flere filosofiske samtaler med utgangspunkt i undrende spørsmål. Det var situasjoner der ulike voksne i barnehagen spontant stimulerte til undring.

Observasjon:

Vi var i skogen. En voksen overhørte følgende:

Hvordan varmer sola oss?

Undringen og barnet kom i sentrum ved at den voksne engasjerte seg med liv og lyst i undringen. Flere voksne kom til og sørget for å gjøre undringen kjent og interessant. Dette medførte selvsagt at de andre ungene ble nysgjerrige, og engasjerte seg raskt slik at det ble en filosofisk samtale av undringen:

Denne første lille undringen om sola som varmer, utviklet seg altså til å bli en undrende samtale om sola generelt.

Det at flere voksne engasjerer seg (virkelig engasjerer seg) observerte jeg som et meget godt utgangspunkt for en filosofisk samtale. Det skapte en stemning som var utrolig engasjerende for gruppen som helhet og som medførte undring og medundring.

Det er altså Matthews og hans spontan metodiske filosofi som «lever» i Lykkentreff barnehage (ikke uventet ut fra mitt kjennskap til barnehagevoksne og barnehagebarn). Jeg tror imidlertid at når flere voksne blir helt trygge på samtalemetodikk, vil interessen for å forsøke andre innfallsvinkler til undring blomstre.

Personalet som gruppe har blitt flinke til å lytte etter barns undrende spørsmål, de har blitt flinke til å tolke hva som «ligger bak» spørsmålene, de har blitt gode «medundrere». Lykkentreff er en barnehage der det nå er et «undrende klima» – der de voksne gjennom sin holdning og væremåte stimulerer til undring.

Avdelingsleder:

Vi får tilbakemelding fra foreldrene at de opplever utvikling på egne unger. Hadde ei mor – med en unge som ikke brukte å fortelle så mye. Hun brukte nå å spørre hver dag om hva han hadde opplevd i barnehagen – og han hadde ikke så mye å fortelle. Så plutselig var det en dag i bilen hjem. Plutselig begynte han å beskrive det han så fra bilvinduet. ”Å mamma – det tegner i sjøen”. Han så sollyset som lagde spor i sjøen. Hun fortalte om denne episoden på et foreldremøte. Jeg fikk nesten frysninger på ryggen. Hun var så imponert over den utviklinga som hadde skjedd. Han var blitt så mye flinkere til å observere ting og beskrive ting. Vi har fått flere slike tilbakemeldinger.

Dette er et eksempel på mange tilbakemeldinger om at barna nå undrer seg og setter ord på sine undringer.

Jeg ser ellers av forskningsmaterialet at det er på den avdelingen hvor de har kommet lengst i sin filosoferende virksomhet at de rapporterer om størst utvikling. Et filosoferende miljø stimulerer altså til undring.

Assistent på denne avdelingen:

Det er jo artig å se den utviklinga vi har hatt fra i høst når vi begynte med dette. Det er jo flere som tenker og spør om ting – «Hvorfor er det sånn?» Og ungene selv har begynt å spørre hverandre. Det var jo kjempeartig å høre hva de lurte på. Vi voksne var liksom ikke i rommet – vi bare satt der.

5.3.2.3 Hva undrer barn seg over?

Matthews sier at filosofi kan man bedrive bare man har evnen til å undre seg over de mest banale ting. Matthews er samtidig opptatt av «kjernespørsmål» – det opprinnelige – det folk alltid har undret seg over. Jespersen er mer opptatt av filosofiens «bør-spørsmål» – det etiske moralske. Mitt materiale viser at barn i Lykkentreff barnehage både undrer seg over «banale ting» og kjernespørsmål:

Mitt materiale viser lite av etisk moralsk undring. Det er gjort forsøk med eventyr og spørsmål av moralsk art (eventyret om Petter Kanin – med veiledende spørsmål) uten suksess.

Stigen (1973) tillegger filosofiens «bør-spørsmål» særlig viktighet. Disse spørsmålene forteller oss hvilke må vi bør sette oss. Hva er ønskelig etisk og moralsk?

Naturvitenskapen kan gi mennesket «midler», men det er ikke naturvitenskapen men filosofiens oppgave å drøfte om midlene vi har til rådighet bør benyttes. Vitenskapen ga oss atombomben – det er filosofiens oppgave å drøfte om vi bør bruke den. Vitenskapen gir oss muligheter til å klone mennesker – det er filosofiens oppgave å drøfte om vi bør benytte oss av muligheten til å gjøre det.

Det filosofien kan, er altså å ta opp til systematisk drøfting hva som er, og hva som ikke er ønskelig å ta i bruk av muligheter i et samfunn.

Analytisk orienterte filosofer hevder at det ikke er filosofiens oppgave å felle moraldommer. Filosofiens oppgave er i følge denne oppfatningen å klargjøre moralske spørsmål. I følge dette synet skal filosofien diskutere betydningen av begrepet «godt» – hva er godt, mens man avstår fra å besvare spørsmålet «hvilke ting er gode». Stigen skriver i sin artikkel (1973) at «det ikke er slike spørsmål «vanlige» mennesker venter at filosofien skal hjelpe dem å løse». Filosofien har en særlig oppgave i også å vurdere om oppfatninger er riktige eller gale.

Stigen sitt syn på filosofiens særlige oppgave er sammenfattende med mitt syn. Jeg mener barnehagen har et særlig ansvar for å bringe moralsk og etisk undring inn i den filosofiske samtalen. Dette bør være et fremtidig satsingsområde i barnehagen. Man bør i større grad ta opp til diskusjon spørsmål som:

Jeg tror Lykkentreff barnehage, med den samtalekompetanse de har i dag, fullt ut er i stand til å diskutere moralske spørsmål med barna – jeg tror de også gjør det.

I et demokratisk samfunn er det viktig at også barn lærer å uttrykke seg, kommunisere sine personlige meninger, forholde seg til hverandre på en kritisk måte, å vurdere egne og andres holdninger. Satsingsområde? Ja!

5.3.2.4 Hvem undrer seg?

Det fremkommer lite informasjon i mitt materiale, men noe finnes. Det er indikasjoner på at det er de med godt språk og som er «frampå», som framfører sin undring (og som hevder å ha enerett på sannheten).

Spesialpedagog uttaler:

I den gruppa der jeg jobber er det ikke bare en, men tre filosofer. De andre er med på samtalen, men de har ikke kommet med sine undringer.

Opdal (2002) mener det er de barna med god fantasi, de kreative, som undrer seg.

Det kan han ha rett i.

Nå viser det seg også at et undrende klima fører til mer undring. Dette medfører at flere etter hvert fremfører sine undringer.

5.3.2.5 Oppsummering

I Lykkentreff barnehage er det et miljø som stimulerer til høylydt undring – til samtale om undring. Min forskning viser at undring stimuleres ved kvantitative og kvalitative tiltak. Jo mer filosofering, med flere metodiske tiltak, med gode voksne veiledere, jo mer undring. Teoretisk innsikt, filosofisk holdning og rom for undring gir undring, medundring og merundring.

5.3.3 Filosofisk samtale

5.3.3.1 Innledning

Samtalen eller dialogen – hvordan man samtaler med barn – er grunnleggende i «Filosofi for barn» metodikken. Utgangspunktet for å filosofere med barn er den «sokratiske metode».

Paulo Freire ( Steinsholt 2003) kaller det «en problemløsende pedagogikk», hvor det sentrale er å forsøke å utvikle evnen til en kritisk granskning av spørsmål. For Freire var det viktig at lærernes livsdrepende fortellinger ble erstattet av oppriktig dialog. «Det er ikke lenger noen som skal utdannes av andre. Ingen kan utdannes i isolasjon fra andre. Mennesket blir utdannet sammen med andre. Utgangspunktet er at elevene er aktivt involverte, ved at de gjennom praksis får muligheten til å ha kontroll over sin egen utdanning.» (Freire sitert av Steinsholt 2003/19.)

Hvordan er samtalepraksis i Lykkentreff barnehage? Er den preget av det Freire kaller «livsdrepende fortellinger» eller oppriktig dialog?

5.3.3.2 Kompetanse før prosjektstart

Min forskning viser store sprik blant personalet i pedagogisk praksis med hensyn til samtalekompetanse før vi startet prosjektet i barnehagen. En hevder at «slik har nå jeg gjort det i alle år» (dialogbasert). Styrer peker på særlig to medarbeidere som spesielt dyktige – «de har det i blodet» – de har en personlig kompetanse i det å samtale med barn (dialogbasert).

De fleste ansatte syntes imidlertid denne formen for dialogbasert samtale var vanskelig.

Dette sier en av avdelingslederne om sitt utgangspunkt eller ståsted i samtale med barn. Legg også merke til at hun bruker «vi-form».

Vi kjente at vi virkelig måtte ta skikkelig tak i oss selv for å klare å ikke bare si svaret. Det var en hard øvelse for oss voksne. Veldig hardt. Det var så uvant. Vi er knyttet til det vi er vant til fra skolen – det er så lett å bare komme med svaret når ungene lurer på noe. Vi har bare lyst til å fortelle hvordan det er.

Dette oppsummerer det som var utgangspunktet for de fleste ansatte i Lykkentreff barnehage. De var vant til å gi et klart svar på det ungene spurte om. «Det klare svaret» har, som vi vet lite potensiale til undring refleksjon og argumentasjon – elementer i en filosofisk samtale. «En livsdrepende fortellingsform», som Freire kalte denne formen for pedagogikk. En form som ifølge Søndenaa (2003) er rådende innenfor førskolelærerutdanningen.

5.3.3.3 Samtalen som metode og «kunstform»

Den filosofiske samtalen er etter min mening både en personlig egenskap – «noe noen bare har» (Hovlund 2003), og en metode. Denne dialog-egenskapen, som «noen har», gjør disse til en meget god samtalepartnere med barn – som for eksempel Matthews. Mange av oss må nøye oss med betegnelsen håndverker, og da er det greit med en gjennomtenkt metode for å mestre en filosofisk dialog.

Jespersen refererer til barnefilosofen Barbara Brüning og hennes metode i filosofisk samtale med barn:

  1. Tag alltid børnenes mening alvorlig. Opfat ikke deres meninger som useriøse.
  2. Når du har samtale med din klasse, forsøg da at finde ut af, hvilke begreber der skjuler sig bag børnenes udsagn.
  3. Gør dig umage for at indkredse disse vanskelige begreber, fx ved at indkredse betydningsområdet: Lignende begreber, modsatte begreber osv.
  4. Sørg for at børnene alltid begrunder deres påstande.
  5. Husk at skelne mellom gode og mindre gode begrundelser. Prøv at finde love og regler til understøtelse heraf.
  6. Vær ikke bange for at lade et spørsmål stå åbent. Åbenheten er ofte anledning til en ny diskussion.
  7. Prøv endelig ikke at skjule, at voksnes viden er begrænset. Vi ved ikke alt, men er villige til sammen med børnene at prøve at belyse det nye emne.
  8. Tænk hele tiden på, at ånden skal være i bevægelse under den samtale, man har i klassen. Det er afgørende at alle har fornøjelse af, at man søger seg frem på områder, hvor man ved meget lidt. (http://www.buf.no/les/artikler/?page=pj-4samt – Jespersen, side3 - 26.02.02)

Disse åtte reglene er grunnlaget for dyptgående samtaler med barna om filosofiske emner. De representerer en grei metodisk innfallsvinkel, som bygger på den sokratiske dialogen. Denne metoden ble gjennomgått på et tidlig personalmøte i barnehagen. Vi drøftet metoden og fikk oversatt den til norsk språkdrakt, til bruk i barnehagen. Det ble i begynnelsen gjort ulike forsøk på strukturerte samtaler i gruppe i barnehagen, uten særlig positive tilbakemeldinger.

Spesialpedagog sier:

Vi stilte kanskje spørsmålene feil. Vi stilte spørsmålene slik at det ble for ungene nesten bare å svare – gi et ferdig svar og ferdig med det.

På dette tidspunktet manglet mange av de ansatte den samtaleegenskapen som skulle til for å føre en filosofisk samtale – basert på dialog. De innførte et samtaletema, men klarte verken å holde fast ved tema eller utvikle samtalen videre. Barna blir opptatt av andre ting og det opprinnelige temaet «forsvinner».

Personalet ble for opptatt av det tekniske – det metodiske, og når temaet ikke var interessant nok for barna, holdt heller ikke metoden. Personlig tror jeg metoden til Barbara Brüning er et viktig bidrag for å få til god filosofisk dialog. Men en god metode er kun god som redskap til en som behersker dialogen. («Det krever mer enn en god oppskrift for å komme på kokkelandslaget.»)

Matthews hevder at ofte kan den grunnleggende undringen drukne i filosofisk teknikk. Matthews sin holdning er at alle i utgangspunktet kan beskjeftige seg med filosofi, bare man har tåmodighet og vilje til å tenke over de mest banale spørsmål som barn stiller. (http://www.buf.no/les/artikler/?page=mb-00-full – Matthews-intervju II)

Styrer trekker fram slike personer i barnehagen:

Vi har noen motorer her – ho [navn1] og [navn2] som har vært slike gyldne krefter. Ho [navn1] er veldig kreativ og aktiv. [navn2] er jo også en sånn type, aktiv – våken og reflektert. Jeg tror nok at personlige egenskaper og interesser har betydning – men at det kan øves opp.

I min metodologioppgave beskriver jeg dialogen som en kunstform (Hovlund 2003). Sokrates var en kunstner – en dialogens mester. Matthews viser i sine bøker om filosofering med barn at han også behersker denne kunsten. Han elsker å stille barn «brysomme spørsmål». Han elsker å lytte til barn – noen ganger er det barna som stiller ham «brysomme» spørsmål. Han har i sine bøker skrevet ned vidunderlige dialoger med sine barn. Lykkentreff barnehage har i hvert fall to slike «Matthewser». «Gyldne krefter» som lykkes med sine samtaler – som viser vei for de andre.

Man må altså beherske dialogen for å kunne nyttiggjøre seg den dialogiske metodikken. Styrer sier videre at man kan øve seg opp, selv om man ikke i utgangspunktet behersker denne samtaleformen. Vi får se om hun har rett.

5.3.3.4 Samtalekompetanse etter prosjekgjennomføring

Fra å være en samtaleform som noen behersket ut fra personlig kompetanse, har det blitt en samtaleform som det jobbes med på systemnivå i barnehagen. Det har blitt en prosess som alle ansatte har fått teoretisk opplæring i, som alle ansatte har tatt del i gjennom felles innsats og et satsingsområde i barnehagen der de ansatte har fått tid og rom til å ta aktiv del i prosessen. Sakte men sikkert har de ansatte i barnehagen veiledet og hjulpet hverandre til en endret «samtale med barn» praksis. Den utspørrende dialogen i sokratisk ånd har gradvis blitt en grunnholdning i hverdagen.

Barnehagens spesialpedagog oppsummerer i sitt intervju den holdningsendringen jeg, gjennom mine tolkninger av observasjoner og intervjuer, mener har skjedd i personalgruppa:

På tur i marka var det ei lita jente som begynte å undre seg over skyggen sin. Jeg skulle akkurat til å begynne å svare – «det er jo sola der oppe som lager skyggen». Så var det vel [navn2] som kom meg i forkjøpet og spurte hvorfor hun trodde det var sånn? For et halvt år siden hadde vi sikkert svart henne «at nå skal du høre her». Det har vi voksne snakket mye om, at her har vi lært mye i løpet av denne tiden. Nå er vi avventende og lar ungene finne ut svarene selv. Vi har også lært mye om hvordan vi stiller spørsmål når vi samtaler i gruppe.

Fra å skynde seg å komme med et «bedrevitende» voksensvar (som for så vidt kunne være riktig), fikk spesialpedagog veiledning på stedet i form av en «våken» voksen som hadde kommet noe lenger i sin sokratiske grunnholdning.

5.3.3.5 Oppsummering

Intervjuene viser at flertallet av de barnehageansatte hadde en tradisjonell måte å samtale med barn på. Når barna spurte så fikk de et svar – et voksensvar. Barbara Brüning sin metode til filosofiske samtaler viste seg å være vanskelig å gjennomføre i barnehagen. Mange forsøk på filosofiske samtaler fikk en tidlig og brå slutt.

Jeg skrev i min metodologioppgave (Hovlund 2003) at det sannsynligvis finnes en «Matthews» eller to i de fleste barnehager. I Lykkentreff finnes det i hvert fall to.

I form av systemrettet arbeid, med satsing på positive observasjoner/tilbakemeldinger, hvor særlig disse «Matthewsene» har vært viktige som holdningsskapere, har barnehagen sakte men sikkert bygd seg opp en kunnskap og holdning til temaet som hele personalet har tatt inn over seg.

Jeg har ikke grunnlag for å hevde at samtlige i personalet er metodisk fullkomne på bakgrunn av Brünings åtte regler for filosofisk samtale. Mine analyser av intervjusamtaler og observasjoner viser imidlertid en klar holdningsendring i måten å samtale med barn på. De respekterer ungenes initiativ, de tar ungenes innspill på alvor, de er medundrende, de er avventende, de fremstår ikke som allvitere og de stimulerer til begrunnelse for meninger.

Jeg mener derfor det er grunnlag for å hevde at det har skjedd en betydelig endring i måten personalet forholder seg til det å samtale med barn på. Lykkentreff barnehage har langt på vei innført sokratiske holdninger.

5.3.4 Refleksjon

5.3.4.1 Innledning

Refleksjon er altså å tenke over hvordan man tenker og handler – stille spørsmål med det man sier og gjør. Refleksjon er betraktning – overveielse – ettertanke.

Refleksjon er ikke bare en svevende og uforpliktende form for tenkning, sier Freire. Vi vil alltid, hevder Freire, «reflektere over» bestemte problemer for så å handle ut fra dem. Refleksjon fører til handling (Freire i Steinsholt 2003).

Steinsholt (1997) mener at filosofi kan bidra til nettopp en slik type tenkning og handling.

Søndenå sin doktoravhandling om emnet (Søndenå 2000) viser en mangelfull reflekterende holdning hos førskolelærere.

Sokrates påpekte også ofte i sine samtaler med ungdommen deres manglende evne til å ha en reflekterende holdning til sine synspunkter. Han viste selv en reflekterende holdning ved å meddele sine meddebattanter at han først måte tenke gjennom saken før han ga noe svar. Refleksjon er altså vesentlig før man framfører sin argumentasjon.

5.3.4.2 Erfaringer i Lykkentreff barnehage

Voksenperspektivet

Styrer i barnehagen knytter «refleksjon» til læringsmiljøet i barnehagen. Det er erfaringer i hverdagen man på møter må reflektere over:

Møtene er viktige, men de må knyttes til de erfaringene vi gjør i det daglige. Det er der vi har anledning til å sette oss ned og reflektere over det vi har opplevd. – Vurdere, analysere, trekke konklusjoner og legge til rette for ny utprøving.

Styrer sier at de ikke direkte har definert begrepet «refleksjon», men det er tydelig at det likevel er rom for refleksjon rundt det man sier og gjør i hverdagssituasjoner i barnehagen.

Dette underbygges av en av avdelingslederne i barnehagen:

Ikke bare at vi har tid til å planlegge, men vi har tid til refleksjon – å tenke litt. Det å kunne oppsummere underveis er like viktig som planleggingen.

Dette tyder på en holdning til refleksjon i barnehagen, og at refleksjon er et moment i de ansattes læringssituasjon. Dette står, som vi ser, i motsetning til Søndenå sin konklusjon i sin doktoravhandling.

Jeg tror holdning til refleksjon er avhengig av lederskap. I Lykkentreff barnehage er lederholdningen til tid og rom for refleksjon god. Prosjektdokumentasjonen viser at personalmøter blir brukt til refleksjon over praksis. Dette har ført til nye praksisformer (tenkning – handling).

Barneperspektivet

Stimulerer personalet i barnehagen barnas evne/utvikling til refleksjon?

Det kan se ut som om barns reflektoriske evner har sammenheng med struktur og tid. På de avdelingene der de har jobbet forebyggende med struktur, knyttet til gruppestørrelse og turtaking i tillegg til nok tid, viser mitt materiale gode stimulerende tiltak med hensyn til refleksjon. Lipmans «forskningsfellesskap» (community of enquiry), det at man i fellesskap går inn for å undersøke et saksforhold av filosofisk karakter, karakteriseres som et kjernebegrep i Lipman sin metode.

På den avdelingen der de er bevisst denne organiseringen får man følgende tilbakemeldinger:

Det er jo artig at de kan sitte lengre før de gir deg et svar, og det er ikke bare sånn «plums ut» med svaret.

Det er jo artig å se den utviklinga vi har hatt på de treåringene fra i høst da vi begynte med dette. De har jo kommet seg så. Det er jo flere som har begynt å tenke litt mer med det at de spør mer – hvorfor er det sånn?

Det er jo artig når en sitter og ser hva de tenker – ordentlig – når de faller i sine egne tanker og plutselig blir enige i det en har sagt. «Det høres jo rett ut» – når de har hørt på forklaringene til de andre. Og jeg må si, jeg hadde heller ikke trodd at treåringene kunne tenke sånn.

5.3.4.3 Oppsummering

Steinsholt hevder at filosofi kan bidra til en type tenkning knyttet til refleksjon. Steinsholt kan ha rett. Mitt materiale viser en klar tendens til en god utvikling av barns evne til refleksjon på den avdelingen der filosofi er satt i system. Har Steinsholt rett, og mine antagelser er riktige, kan vi gjennom «Filosofi for barn» knyttet til «refleksjon» legge et tidlig grunnlag for å «utdanne» våre barn til på en innsiktsfull måte å argumentere for sine egne synspunkter, lytte til andre barn sine synspunkter, og gjennom dette komme fram til en felles forståelse i drøftinger. En tenkning helt i tråd med Sokrates sin lære.

Vi har diskutert hva det vil si å være tøff i en hel måned. Det er klart, hvis vi hopper fra et tema til et annet så «setter» det seg ikke like godt.

Dette er gode eksempler på at barna på denne avdelingen har en begynnende utvikling i det å «tenke over hvordan man tenker». Jeg finner ikke i mitt materiale lignende utsagn fra avdelinger der de ikke har en struktur med samtale i et forskningsfellesskap, etter Lipman sin modell.

5.3.5 Argumentasjon

5.3.5.1 Innledning

I følge Lipman er logisk bevisførsel, grunngiving, analoge slutninger og aksjonsstyring viktige elementer i filosofi (Steinsholt 1997).

I mitt forskningsmateriale finner jeg ingen eksempler på logisk bevisførsel, analoge slutninger eller aksjonsstyring. Det betyr ikke at barn ikke bruker slike former for argumentasjon. Det vet jeg av erfaring at barn kan være i stand til. Elever og lærere må oppmuntres til å bruke slike virkemidler for å understreke sine poenger, sier Steinsholt (97). Ansatte i Lykkentreff barnehage har ikke fått en slik opplæring. Disse formene for argumentasjonsteknikk ble ikke prioritert i implementeringsperioden. Det kan derfor ikke forventes at de stimulerer ungene til å bruke slike teknikker i sin argumentasjonsrekke.

5.3.5.2 «Gode grunners logikk»

Jeg finner imidlertid i mitt materiale flere eksempler på at barn blir bedt om – stimulert til – å gi begrunnelse for det de mener er rett og rimelig. Det er dette Steinsholt (97) kaller «gode grunners logikk», som har til hensikt å stimulere ungene til å kunne vurdere sine egne og andres tanker. Det finnes indikasjoner på at denne formen for argumentasjon er økende i «Filosofi for barn».

Spesialpedagog:

Vi snakket om følelser. Hvorfor man blir lei seg og hvorfor man blir glad. At man kan ha forskjellige – at det som gjør meg glad kan være forskjellig fra det som gjør andre glad. Vi hadde noen sterke personligheter, og det som han mente slik var det. Det har blitt mer borte etter hvert. Ungene mente det kunne være rett begge deler.

Her har ungene tydelig begynt å vurdere de ulike synspunktene. De «sterke meningene» har ikke lenger enerett på å være det eneste rette svaret.

Et annet eksempel:

Vi hadde de som prata mest. Det sleit vi mye med i starten. Det var noen som bestemte og sa «nei, det er ikke sånn!» Det var ikke noe å diskutere. De andre ble gjerne stille og sa ikke noe. Vi holdt på en tre fire måneder og jobba med det. Og det har skjedd ei kjempeendring. Det er jo enda – de som er kjempepåståelige, som vet med seg selv «at sånn er det». Men de har kommet så langt at de godtar: Det kan være slik de sier men det kan også være rett det de andre sier. Dette har hatt betydning for de med sterke meninger og de som ikke har kommet fram med sine meninger.

Et godt eksempel på at det å øve seg på å grunngi et synspunkt gjør tenkningen mer reflektert.

5.3.5.3 Oppsummering

«Filosofi for barn» – «argumentasjonsteknikk», oppøver altså barnas evne til mer nyansert tenkning omkring temaer man har oppe til samtale. «Filosofi for barn» består av mange delområder som man som voksen skal beherske. Lykkentreff barnehage har konsentrert seg om emnene «undring» og «dialog» i prosjektperioden. Prosjektet utvikler seg imidlertid videre i barnehagen – oppøving i argumentasjonsteknikk bør være et av satsingsområdene for å videreutvikle filosofisk kompetanse hos personalet i barnehagen.

5.3.6 Evaluering

Som vi ser av teoridelen, består filosofi og «Filosofi for barn» av ulike delområder som de voksne må beherske for å nå målsettingen om et endret læringsmiljø.

Lykkentreff barnehage satset først og fremst på å oppnå kompetanse innenfor områdene «undring» og «dialog». Min forskning viser at personalet etter hvert har oppnådd god kompetanse innen disse viktige områdene av «Filosofi for barn». De har forsøkt ulike stimuleringstiltak for å få ungene til å undre seg, og de har etter hvert lykkes – da særlig med det jeg kaller «spontanfilosofi». Filosofisk samtale var så vanskelig at flere holdt på å gi opp. Heldigvis hadde barnehagen noen ansatte med gode personlige egenskaper i det å samtale med barn. Deres gode tilbakemeldinger gjorde at flere sa: «Dette skal også vi klare!» Det å kunne samtale filosofisk med barn er en personlig egenskap som «noen bare har» – men det er en egenskap som kan læres. Personalet i Lykkentreff barnehage har lært – de har utviklet en god samtalepraksis. De fleste føler seg trygge på samtaleformen. Mitt ønske/forslag er at de nå jobber bevisst med Barbara Brüning sine åtte hovedmomenter for filosofisk samtale.

Personalet har ikke jobbet strukturert med de ulike formene for argumentasjonsteknikk. De har jobbet mest med den enkleste formen, «Gode grunners logikk», som jeg mener passer best i barnehagesammenheng, og oppnådd gode resultater. Flere barn har begynt å begrunne sine synspunkter i større grad enn tidligere.

Lykkentreff barnehage er blitt en barnehage der de systematisk stimulerer til undring. Barnehagen har også systematisk innført en samtalepraksis der de voksne avventer å komme med et «klart voksensvar». Det har blitt vanlig i barnehagen å la ungene selv komme fram til et «fint svar» (som vi har sett Matthews kaller det).

Om prosjektet «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage har oppnådd målet med arbeidet kan man vanskelig hevde, da målet er i konstant utvikling. Vi ser imidlertid potensialet i metoden, i og med at barna har kommet lengst i argumentasjonsteknikk og evne til refleksjon på den avdelingen der man jobber mest og best med filosofiske forsøk. Jeg mener derfor at «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage har skapt et fundament for utvikling av et endret læringsmiljø, med tenkning/refleksjon som målsetting for pedagogisk virksomhet. Et læringsmiljø preget av innsikt og selverkjennelse.

Jeg velger å avslutte dette kapitlet med følgende utsagn fra en assistent:

Vi hadde fruktstund. Da var det ei mor til en av treåringene som kom inn og bare satt seg ned, og ikke skulle forstyrre oss når vi prata. Ungene satt og prata – akkurat nå husker jeg ikke hva de prata om. Men det var sånn at ungene reflekterte rundt samtaleemnet. Det var flere som kom med forslag og forklarte hvorfor de trodde det var sånn. Og når mora skulle ta ungen og begynne å gå sa hun: «Herregud lærer dere ungene å tenke også i barnehagen?!» Og det syntes hun var flott. Det var artig å få høre!
|

Siden opprettet: 22.02.05. Sist endret: 09.10.06 12:50.