Lærer dere barna å tenke i barnehagen nå? Filosofi for barn i barnehage

Hovedfagsoppgave i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø – Våren 2004
av Dag Erik Hovlund

Innhold

Nedlasting

Kpt. 5 Presentasjon og drøfting av resultater

Kpt. 5.4 «Filosofi for barn» - med et spesialpedagogisk blikk

5.4.1 Innledning

Et samfunn hvor alle har tilhørighet og hvor alle kan delta i fellesskapet med sine forutsetninger og sine særegenheter, er et må, en ledestjerne eller et utopia i alle demokratiske kulturer. I Norge dreier dette seg om en politisk inkluderingside med bred støtte i befolkningen, og en tradisjon som vektlegger opplæring for alle som en selvfølgelig rettighet. Dette har kommet til uttrykk i formuleringer som for eksempel folkeskole, enhetskole og en skole for alle; begreper som har en solid forankring i «den norske folkesjela». Bak slike begreper ligger en forståelse for at et demokratisk samfunn forutsetter at alle får anledning til å utnytte sine utviklingsmuligheter. Dette forutsetter igjen at vi må legge til rette for at alle kan få utnyttet sitt potensial for læring. Det er en slik tilrettelegging som fokuseres gjennom formuleringen tilpasset opplæring. Et forsøk på å sikre at alle virkelig betyr alle var innføringen av begrepet integrering. I denne sammenheng har senest, og særlig i forbindelse med reform 97 og L 97, begrepet inkludering blitt lansert. Dette har internasjonalt en spesiell forankring i UNESCOs Salamanca-erklæring av 1994. (Skogen m.fl. 2003:3)

Spesialpedagogikk som fag i Norge, har i et samfunnsperspektiv en lang tradisjon med en visjon om et samfunn med plass for alle, med alles rett til deltakelse, med en skole for alle. Internasjonalt deler man også denne ideologien gjennom WHO og UNESCO, som vektlegger deltagelse for alle, et inkluderende samfunn og en inkluderende opplæring.

Spesialundervisningen, i sin nåværende form, er «satt under lupen» av regjeringen og statsråd Kristin Clemet: Er den inkluderende i sin form? Hvorfor inkludering? Får elevene den hjelpen de faglig sett har behov for?

I en evalueringsrapport av Reform 97 (Skogen m.fl. 2003:15) konkluderer de med følgende:

Det kan se ut som at indikatorer på deltakelse i det sosiale og kulturelle fellesskapet kan angi kvaliteten på inkluderende praksis generelt på skolen. Skoler som er «sosialt gode» viser også høy grad av deltakelse i det faglige fellesskapet. Med andre ord kan det se ut som tilpasningen av opplæringen også er god på de skolene som rangerer høyt på den sosiale rankingen. Skoler der elevene skårer lavt på mobbing, høyt på tilhørighet og gjensidig respekt, har også jevnt over høye verdier på for eksempel å lære mye.

Dette er en undersøkelse gjort i skolen, og kan derfor ikke direkte overføres til barnehagen. Det er imidlertid gode grunner til å anta at sosialt gode barnehager også vil skåre høyt på «læring».

Det er altså stor enighet om at stikkordene for opplæring er tilpasset opplæring og inkludering. Spesialundervisning inngår i denne sammenhengen og må betraktes som en del av arbeidet med å gi alle elever tilpasset opplæring, i form av tiltak overfor elever med særskilte opplæringsbehov. Den retten gjelder også førskolebarn som etter §5-7 i Opplæringsloven har rett til spesialundervisning.

Det er viktig å skille mellom begrepene spesialundervisning og spesialpedagogikk. Det er den tradisjonelle spesialundervisningen Gjessing (1974) «vil til livs», når han uttaler at den tradisjonelle spesialundervisningen i beste fall ikke hjelper – at den i mange tilfeller kan være skadelig. Jeg mener personlig at spesialpedagogiske tiltak fortsatt blir nødvendig for å oppnå målet om tilpasning overfor funksjonshemmede og marginale grupper (ADHD, Autisme, Dysleksi og lignende.), der det er behov for spisskompetanse.

Når jeg videre i oppgaven skal drøfte «Filosofi for barn» med et spesialpedagogisk blikk, skjer dette i et:

5.4.2 Kan «Filosofi for barn» stimulere til et inkluderende læringsmiljø?

«Et inkluderende læringsmiljø er et miljø som har «rom for alle og blikk for hver enkelt». Et miljø der alle deltar på en likeverdig måte og der man tar hensyn til barnas ulike forutsetninger og evner» (L97 - side 72).

Ved å oppøve og stimulere ungene til «refleksjon» og «argumentasjon» vil man få et inkluderende miljø i barnehagen. «Refleksjon» stimulerer barna til å tenke over hvordan man tenker og får barna til å stille spørsmål med det man sier og gjør. Dette åpner opp for en ny toleranseterskel. Det å være annerledes i tanke og/eller gjerning har en forklaring. En forklaring man i dialogen kan argumentere/motargumentere for. Den innsikten man da erkjenner, vil kunne bidra til et inkluderende miljø i barnehagen. Jeg mener for eksempel at rase- og religionsmotsetninger ville kunne dempes i en «Filosofi for barn»-barnehage, hvor innsikt og selverkjennelse er målet for pedagogisk virksomhet. Samspillvansker mellom enkeltbarn vil kunne bearbeides på en god måte.

En assistent uttaler:

Jeg ser jo når vi sitter i full gruppe. Det er selvfølgelig noen som ikke sier så mye, men de sier mer enn de gjorde før, og tør rett og slett å komme litt frem. De som var «brautanes» holder litt igjen.

Slike uttalelser tyder på et i større grad inkluderende miljø, hvor det er rom for alle til å få uttrykke sine meninger.

Den samme assistenten uttaler videre:

Vi har også et tvillingpar, hvor den ene er veldig forsiktig av seg, og den andre overtok mer og mer. Han fikk jo dårligere og dårligere språk, for den sterke parten overtok setningen hans. Det holder vi på å arbeide med. Det var den ungen jeg begynte med å ha en til en samtale med – for at han også skulle få anledning til å komme med sitt. Og det var artig for han skulle jo hjelpe til med alt resten av dagen. Da fikk jeg en god følelse – han hadde hatt en voksen!

Inkludering handler også om å ha «blikk for hver enkelt». Jespersen understreker dette (jfr. teorikapitlet) og denne avdelingen i Lykkentreff har en bevisst holdning til hvor viktig det er for enkeltbarn å få forståelse fra en voksen.

«Filosofi for barn», og filosofi generelt, har også betydning for måten personalet opptrer seg imellom, og som også har med inkludering å gjøre:

Voksenpraten – praten oss voksne imellom har også blitt mye lettere. Vi prater om temaer vi voksne som vi kanskje ikke gjorde tidligere. Vi drar det med oss i pausene og på personalmøter, og vi er ganske likeverdige i samtalen. Jeg føler vi har fått en mye bedre samtaleform i barnehagen.

Det er først og fremst i Lipman sitt «forskningsfellesskap» man på en systematisk måte vil kunne skape et inkluderende læringsmiljø. På en skole i Jylland, hvor man hadde innført filosofisk samtale på alle klassetrinn, kunne lærerne dele en ganske bestemt erfaring med hverandre:

At da de først havde åbnet diskussionen i klassen og ikke lod samtalen komme an på de svar, læreren måtte være i stand til at kune give. Men derimod lod debatten køre på børnenes udsagn, viste det sig, at de elever, der i den daglige, traditionele undervisning markerede hele tiden, nu tøvede, mens de normalt tavse elevene nu så en chance for at ytre seg. De alltid markerede elever var lidt i nød, da de ikke omgående kunne vide, hvor læreren ville hen. De normalt tavse elever kom frem, da alt nu kunne siges (http://www.buf.no/les/artikler/?page=pj-4samt – Jespersen side 2 – 26.02.02).

På sammen måte som Sokrates i sine samtaler med ungdommen, må vi også i barnehagen legge opp til en samtaleform hvor barna føler seg som «ekte deltagere» i dialogen, hvor så mange som mulig kommer til orde, og den voksne ikke er den som vet mest: Der den voksne er en slags katalysator for barnas spørsmål og meninger, som ved sokratisk dialog kan komme fram til et bra svar. Eller at man faktisk er enig om å være uenig, men tolererer at andres syn også kan være riktig.

I Lykkentreff barnehage opplevde de, som tidligere omtalt, at det nettopp var de «sterke», de som tradisjonelt markerte seg, som i begynnelsen var toneangivende i samtalen. Ved innføring av filosofisk samtale endret dette seg også i vår barnehage. De tradisjonelt stille elevene begynte i større grad å ytre seg og gjennom det jeg vil kalle en begynnende refleksjon og begynnende form for argumentasjon. En inkluderende samtaleform, der vi opplevde at de «sterke», de «tause», fremmedspråklige og normalt språksvake barn var deltakere i samtalen.

Den filosofiske samtaleformen i Lipman sitt «forskningsfellesskap» bidrar sterkt til et godt inkluderende læringsmiljø. Det viser tidligere forskning og erfaringer, det viser også min forskning i Lykkentreff barnehage. Styrken ligger i metodikken, som fremmer likeverd, mangfold og egenart.

Professor Monica Dalen, ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, skriver i en artikkel om «tilpasset opplæring» (UFD – NOU 2003:16) blant annet følgende:

Men det ligger også verdifulle ressurser i elevens egen kompetanse og i medlæringen som foregår mellom dem. Denne ressursen bør utnyttes i langt større grad enn hva som gjøres i dag.

Det er nettopp denne ressursen «Filosofi for barn» utnytter!

Som tidligere nevnt fulgte jeg spesialpedagogen i barnehagen i hennes jobb i ei uke: Jeg vil vektlegge inkluderingsstrukturen i barnehagen. Jeg hadde vansker med å «finne» de barna hun egentlig jobbet med – de med en særskilt tilrettelagt opplæringssressurs:

Spesialpedagogen hadde ansvaret for faglig oppfølging og progresjon og hun hadde ansvar for noe av undervisningen/stimuleringstiltakene. De ansatte på avdelingen delte ellers på gjennomføringen av tiltakene. Denne inkluderende formen for «undervisning» blir for meg det som professor Monica Dalen trekker fram som et nøkkelbegrep i fremtidig «spesialundervisning» – forsterket tilpasset undervisning (UFD – NOU 2003:16). Denne inkluderende formen for «spesialundervisning» blir av personalet trukket fram som en nøkkelfaktor i arbeidet med språksvake barn. Et godt eksempel på at spesialpedagogisk kompetanse blir benyttet i et inkluderende fellesskap.

5.4.3 Spesialpedagogikk i et forebyggende perspektiv

5.4.3.1 Metakognisjon

I følge Fritz Johnsen (2003) er metakognisjon en del av de eksekutive funksjoner, som består av overvåking og regulering av kognitive prosesser, og er sentral i planlegging, problemløsing og evaluering og i ulike sider ved språklig læring. Han sier videre at de eksekutive funksjonene er sentrale i all tilpasning – enten det gjelder sosial atferd eller skolefaglig virksomhet.

I nyere teori brukes begrepet metakognisjon om et fenomen vi alltid har visst om, men som i de senere år har blitt løftet fram. Å være metakognitiv innebærer at en er bevisst om sin egen kunnskap eller forståelse (Bjørnestad 2003).

Øistein Bjørnestad skriver i samme artikkel (HSF ALU Matematikkseksjonen 2003:2):

Hvis et barn skal kunne kontrollere og styre sin egen tenkning må det bli seg bevisst sin egen tenkning. Et må for skolens undervisning må da være å fremme bevissthet hos barnet om egen tenkning. Hva er det som får oss til å stanse opp og tenke etter – som altså gjør det mulig for oss å velge hvilken retning vi vil styre vår tenkning? Vi skulle gjerne hatt et greit og enkelt svar på det spørsmålet, men noe slikt har vi ikke.

Har John Dewey svaret?

Ved at barn lar seg engasjere i en filosofisk dialog, og at de etter hvert oppdager de logiske overveielsene og båndene som bestemmer den, vil deres tenkning utvikles og styrkes. I en slik dialogisk prosess vil det utvikle seg det Dewey i sin tid kalte et «granskingsmiljø», hvor barna blir oppmuntret til å uttrykke og «bruke» sine tanker (Steinsholt 1997:37). Det er denne bevisstheten om egen tenkning Lipman ønsker å fremme i sitt «Filosofi for barn» – prosjekt i det han kaller «forskningsfellesskap».

Begrepet «metakognisjon» er et nøkkelord i nyere pedagogisk og spesialpedagogisk tenkning. Den bevisstgjøringen om egen tenkning (selvkorrigerende kognitiv øvelse), vil i stor grad bidra til en holdning til det å løse fremtidige skolerelaterte oppgaver hos barn:

Det er flere foreldre som har sagt at «ungene spør så mye». De sier at ungene spør så mye om det temaet som står på månedsplanen i barnehagen. «Hvorfor det er sånn og hva som gjør at det er sånn?» Mange ganger så godtar de ikke et enkelt svar heller. Og det synes jeg er bra. Det nytter ikke bare å si at sånn er det. Foreldrene må ta seg tid til å tenke litt før de svarer. (Assistent fra foreldremøte)

Dette tyder på en begynnende bevisstgjøring om egen tenkning hos barna – men de vil ha hjelp av foreldrene sine til å tenke/reflektere.

I min forskning finnes det selvsagt ingen bevis for at en slik begynnende refleksjon hos førskolebarn vil ha betydning for skolebarns tenkning, og dens betydning i spesialpedagogisk sammenheng. Jeg synes imidlertid det er en interessant problemstilling, verdt å reflektere over.

5.4.3.2. «Filosofi for barn» - barn med språkvansker

Det er vanlig å dele den språklige utviklingen i seks områder (TRAS 2003):

  1. Kommunikasjon
  2. Språkforståelse
  3. Språklig bevissthet
  4. Uttale
  5. Ordproduksjon
  6. Setningsproduksjon

«Filosofi for barn» vil først og fremst stimulere språkutviklingen innenfor områdene kommunikasjon og språkforståelse.

Kommunikasjon

I følge Hans Grove er kommunikasjon en interaksjon mellom to eller flere mennesker, der kommunikasjonen foregår ved bruk av nonverbale og verbale uttrykk i gjensidig kontakt med det formå å utveksle informasjon (TRAS håndbok 2003:58).

Det er da verbalsiden av kommunikasjon som «Filosofi for barn» er ment å stimulere, hvor gjensidig kontakt er et nøkkelord.

I Lykkentreff barnehage i «forskningsfellesskapet» tar de begrepet «gjensidig kontakt» på alvor. Jeg har tidligere nevnt at barna har begynt å lytte til andre barns meninger/synspunkter i en dialog, og tar hensyn til disse. Det er en viktig del av det å kommunisere – en inkluderende form for kommunikasjon, som også vil være stimulerende for barn med språkvansker.

Språkforståelse

En vellykket kommunikasjon er avhengig av at kommunikasjonspartene har en felles forståelse av samhandlingen. Språkutvikling har da med ordbetydning og utvikling av begreper å gjøre.

Jeg fulgte og observerte spesialpedagogen i Lykkentreff barnehage. Hun jobber med 3 språksvake gutter, hvorav et barn med annet morsmå enn norsk, en er generelt umoden – med utsatt skolestart, og en har CP med mangelfull språklig utvikling. Disse ungene har ulike språkvansker, men felles for dem er en noe mangelfull språkforståelse.

Spesialpedagogen har en språklig bredde i sin tilnærming, men det jobbes mest innenfor feltene språklig bevissthet og språkforståelse. «Undervisningen» foregår noe i lita gruppe, men hovedsakelig i storgruppa på avdelingen. Jeg var med da «storgruppen» diskuterte begrepet «urettferdighet» i «forskningsfellesskapet».

Spesialpedagog uttaler:

«Hassan» kommer fra Irak. Han som mange andre fremmedspråklige barn har et noe diffust innhold i språket. Han snakker godt, men vi er ikke sikre på hvor sikker han er på mer vanskelige begrep. Han har aldri tidligere forsøkt å være med når vi diskuterer innholdet i slike begrep. Derfor var det så artig i dag at han var med og diskuterte «urettferdighet». Det at han kom med eksempler på urettferdighet var noe helt nytt. Han klarte også å fortelle hva urettferdighet var. Dette var kjempebra og viser at samtalene rundt begrep hjelper han til å få et bedre begrepsinnhold.

Begrepsinnhold og «dybde» i språket vet vi er et problemområde for barn med generelle språkvansker (Sol Lyster – forelesning ved UIT 2003). Vi vet også at dette er et problemområde innenfor tospråklighet (TRAS håndbok 2003 – Erna Horn). Horn vektlegger blant annet at barn fra språklige minoriteter som får et rikt, nyansert og stimulerende miljø ofte utvikler god språkforståelse.

«Filosofi for barn» stimulerer barns kommunikasjonsevne, og barns språklige forståelsesevne og utvikling av gode begrep. Det er altså gode grunner til å anta at «Filosofi for barn» bidrar til utvikling av et stimulerende språklig miljø i barnehagen.

Spesialpedagog fremholder bruk av «Språksprell», et språklig bevissthetstreningsprogram (Elsbakk og Valle 2000) i tillegg til «Filosofi for barn», som meget gode tiltaksformer for barn med språkvansker.

5.4.3.3 «Filosofi for barn» – barn med sosiale og/eller emosjonelle vansker

Jespersen er, som vi vet, opptatt av hvilke følger endringsstrukturene i samfunnet får for barn: Det at mange foreldre er opptatt av jobb og karriere, og i større grad overlater barna til seg selv, uten den voksenkontakten som er nødvendig for at barn skal utvikle seg trygt og tillitsfullt.

Den nærmest terapeutiske formen for filosofisk samtale som Jespersen bedriver på Enmandsskolen, har også en avdeling i Lykkentreff barnehage startet med. På det tidspunktet jeg gjorde mine intervjuer og observasjoner var de helt i begynnerfasen av sin virksomhet, så noen evaluering av dette filosoferende forsøket har jeg ikke.

Følgende sitat sier meg likevel litt om behovet:

Det er jo mange foreldre som har dårlig tid og derfor er det ekstra bra at vi gjør dette i barnehagen. Jeg synes i hvert fall, nå som vi har begynt å samtale med en og en unge, så har du mye bedre tid til den ungen. Selv om det blir flere unger på de andre voksne så går det, for du merker det på den ungen hvor kjempebra – og hvor mye bedre du får det med deg selv når du faktisk har hatt muligheten til å ta deg så mye av en unge. (Assistent)

«Filosofi for barn» har, som tidligere beskrevet, et potensial i inkluderende retning. Skogen m.fl. sin forskning (nevnt i innledningen) viser at ved skoler med god inkluderingsevne opplever elevene mindre grad av mobbing og større grad av tilhørighet og respekt. Dersom denne forskningen har overføringsverdi til barnehagen er det grunn til å anta at «Filosofi for barn» vil virke forebyggende sosialt og emosjonelt.

5.4.3.4 «Filosofi for barn» - i et begrepsutviklingsperspektiv

Denne hovedfagsoppgavens opprinnelse vet vi fra innledningen er min interesse for matematikkvansker, og om vi allerede i førskolealder kan gjøre noe for å forebygge at barn får matematikkvansker. Jeg viser her til fagretningsoppgaven (Hovlund 2002) hvor jeg viser til Johnsen, Magne, Ostad, Botten og Sjøvoll og deres enighet om et av hovedproblemene innenfor matematisk innlæring er at matematikkinnlæringen i for liten grad tar utgangspunkt i barnas erfaringsverden, og av den grunn for mange elever blir uforståelig.

Mået for «matematikkundervisningen» i barnehagen blir å gi barna grunnleggende matematikkinnsikt. Hva er grunnleggende matematikkinnsikt?

Rammeplan for barnehagen legger noen føringer for utvikling av matematiske erfaringer:

Det er ønskelig at barnehagen arbeider innenfor områdene form, rom og posisjon, mønster og likheter, må og vekt og tallbegrep (Rammeplan side 84).

I min fagretningsoppgave valgte jeg «High/Scope» sitt barnehageprogram med nøkkelerfaringer/nøkkelbegrep som målet for grunnleggende matematikkinnsikt. Disse er som følger:

Som vi ser er ikke dette svært forskjellig fra områdene vektlagt i rammeplanen.

Skal man lykkes metodisk må man ta hensyn til følgende:

Er da «Filosofi for barn» egnet som metode for innlæring av ovenfor nevnte nøkkelbegrep?

Lykkentreff barnehage bruker de Marit Johnsen Høines sine bøker, Begynneropplæringen og De små teller også, i matematisk begrepsinnlæring. Dette programmet tar utgangspunkt i det sosiokulturelle perspektivet (Vygotskij, Dewey), og har mye «Filosofi for barn» i seg, men mangler «undringsperspektivet».

Lykkentreff barnehage bruker ikke «Filosofi for barn» bevisst i matematisk sammenheng. Mine betraktninger baserer seg derfor ikke på empiri, men på teori. Jeg ville vektlagt følgende i begrepsinnlæringssammenheng i «min» filosofibarnehage:

Små barn kan tenke abstrakt, men ikke lenge av gangen. I barnehagen kan man begynne med en slags språklek. Man skifter på å beskrive en ting (konkreter). Når barna behersker denne formen kan man begynne med halvkonkreter, som f. eks. temperatur. Siden kan man forsøke seg med abstrakte begreper som f. eks. å beskrive tid.

Man må altså i matematisk sammenheng ikke la det abstrakte stå alene, for da mister man noen av de barna som er mer konkrete i sin tenkning. Lipman jobber, som beskrevet i teorikapitlet, etter slike retningslinjer.

Lipman har gode erfaringer med sitt «Filosofi for barn» program, hvor ett av formåene er en bedret begrepsbevissthet. Jeg tror «Filosofi for barn» er en egnet metode for begrepsinnlæring og matematisk innsikt i barnehagen. Jeg tror metoden vil ha forebyggende effekt på barn med potensielle matematikkvansker (begrepsforståelse – refleksjon).

5.4.3.5 Barn med ulike diagnoser

Lykkentreff barnehage har ingen barn med diagnosen AD/HD, Asberger syndrom, autisme, eller lignende.

Ut fra min kjennskap til barn med autisme og barn med ADHD, ville nok de fleste av disse barna få vansker med å fungere godt i et filosofisk opplegg. Det er ikke til å komme bort i fra at metodikken krever en kognitiv kompetanse innenfor områder som oppmerksomhet, forestillingsevne, språk, som kanskje ikke er forenlig med ulike diagnoser nevnt ovenfor. I et slikt perspektiv ville «Filosofi for barn» faktisk kunne virke segregerende. Jeg tror det imidlertid er mulig å tilpasse et filosoferende miljø til dette barnets kognitive stil, for eksempel ved tilpasning i tid og gruppestørrelse.

5.4.3.6 Sammenheng «språkavansker» – «sosiale og emosjonelle vansker»

Vi vet i dag mye om sammenhenger mellom språkkompetanse og sosiale og emosjonelle vansker knyttet til barn (Nordisk tidskrift for spesialpedagogikk 2-3/2002 – konferansehefte for forskning, utvikling og praksis i TRAS).

«Filosofi for barn» tar barns språkutvikling og tenkning på alvor og vil være et viktig bidrag i nyere spesialpedagogisk tenkning med refleksjon og språklig inkludering som må for pedagogisk virksomhet. I TRAS, hvor man i tillegg til ulike språkområder også registrerer barns evne til oppmerksomhet og samspill (lekekompetanse, sosial mestring), vurderes barns språklige evner i sammenheng nettopp med sosiale og emosjonelle vansker. Nyere forskning (TRAS) viser altså store sammenhenger mellom barns språklige kompetanse og sosiale og emosjonelle vansker. Jeg mener «Filosofi for barn» kan være et viktig bidrag til reduksjon av sosiale og emosjonelle vansker i barnehagen, ved at språkkompetansen bedres.

|

Siden opprettet: 22.02.05. Sist endret: 09.10.06 12:50.