Lærer dere barna å tenke i barnehagen nå? Filosofi for barn i barnehage

Hovedfagsoppgave i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø – Våren 2004
av Dag Erik Hovlund

Innhold

Nedlasting

Kpt. 5 Presentasjon og drøfting av resultater

Kpt. 5.1 Innledning

I dette kapitlet presenteres resultatene fra undersøkelsen. Kapitlet er inndelt i tre hovedkapitler:

  1. Implementering av «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage.
  2. Kan «Filosofi for barn» skape et fundament for utvikling av et endret pedagogisk læringsmiljø i barnhagen, med innsikt og selverkjennelse som mål for pedagogisk virksomhet?
  3. «Filosofi for barn» – med et spesialpedagogisk blikk.

Resultatene analyseres, tolkes og drøftes på bakgrunn av intervjusamtalen i Lykkentreff barnehage og deltagende observasjoner i barnehagen.

Intervjuene ble gjennomført med intervjuguiden (vedlegg 1) som utgangspunkt. Problemstillingene fikk ulik vektlegging alt etter hvilken rolle de enkelte medarbeiderne har hatt i gjennomføring av prosjektet, og hvilke arbeidsoppgaver de har i barnehagen.

Observasjonene ble foretatt våren 2003. Jeg fulgte da spesialpedagogen og ei gruppe barn gjennom ei uke i barnehagen.

Kpt. 5.2 Implementering av «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage

5.2.1 Innledning

Prosjektet ble, som tidligere nevnt, til etter et møte på REMA sommeren 2002, hvor jeg fortalte litt om min interesse for «Filosofi for barn» og styrer fortalte om barnehagens nye satsingsområde «Samtale med barn». Dette var starten på vårt felles prosjekt med implementering av «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage.

Jeg var tidlig i kontakt med magister i filosofi Øyvind Olsholt, som også er redaktør for nettsiden http://www.buf.no, om kjennskap til filosofiske forsøk i barnehager i Norge. Han viste til sitt eget prosjekt, med eventyr som ramme for filosofiske samtaler. Han kunne imidlertid ikke vise til forskning i større skala foretatt i barnehager her i landet. Selv har jeg kjennskap til islandske og svenske miljøer med filosofering og førskolebarn, men ingen forskningsbeskrivelser fra barnehager, hvor «Filosofi for barn» er implementert i sin helhet.

Det finnes altså beskrivelser av ulike forsøk på filosofering med barn i barnehage, men ingen beskrivelser eller forskning av en helhetlig satsing på «Filosofi for barn» i barnehage. Implementering av «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage er derfor som et innovativt forsøk å regne. Dette gjør implementeringsprosessen interessant i forskningsøyemed.

Før jeg redegjør for implementeringsprosessen er det naturlig å gi en kort presentasjon av Lykkentreff barnehage:

Lykkentreff barnehage ble etablert i 1988. Det er en kommunal barnehage med tre avdelinger og i overkant av 40 barn. En avdeling med alder 1-3 år og to avdelinger med alder 3-6 år. Den holder til i en over 100 år gammel villa i Sortland sentrum. Huset har med sine store lyse rom, stor peis og kjøkkenet som husets «hjerte», en spesiell atmosfære. Huset er omgitt av en stor hage, som i tillegg til lekeplass med lekeapparater og sykkelstier, har plener, bærbusker, blomsterbed, eget drivhus og egen grillhytte. Sigrid Larsen har vært styrer i barnehagen siden åpningsdagen. Hun var ferdig med førskolelærerutdanninga i 1977. I tillegg til å være styrer har hun også hatt en mindre stilling i kommunen tilknyttet barnehageavdelingen, hvor hun har jobbet med lokalt utviklingsarbeid.

5.2.2 Implementering

Etter en periode med innføring i teori (Sokrates, Jespersen, Matthews, Lipman, Olsholt/Børresen), ble vi enige om å legge fram teorien for personalet. 14. august brukte vi deler av et personalmøte og la fram teori, noe metodikk og mål for arbeidet.

2. september kommer klarsignalet fra styrer i barnehagen. «Personalet synes dette er interessant, og ønsker å innføre «Filosofi for barn» på bred basis i barnehagen!»

26. september møtte jeg på nok et personalmøte, hvor temaene var teori (filosofisk tema og filosofisk samtale), og personalets våkenhet overfor barns undring og spørsmåll.

Deretter er det en periode med bearbeiding av teori, og forsøk på filosofiske samtaler i de ulike aldergruppene i barnehagen. Hele tiden med evaluering av prosessen på avdelingsmøter. 2. januar bruker vi en hel planleggingsdag på evaluering av prosjektet. Personalet legger fram sine erfaringer så langt.

5.2.3 Filosofi – et vanskelig begrep?

Det viser seg at implementeringsprosessen har vært vanskelig for flere i personalgruppa. Det nevnes flere årsaker til det. En viktig årsak er selve begrepet «filosofi». «Er ikke filosofi noe de driver med på universitetet?» «Kan vi filosofere i barnehagen?» Filosofi er noe mystisk og vanskelig. Vi manglet en diskusjon og avklaring på begrepet «filosofi».

Som vi ser i teorikapitlet er det flere måter å forstå filosofi på. En vanlig forståelsesform, og som er sentral i forbindelse med «Filosofi for barn» er å forstå filosofi som «undring». I følge «Barne- og ungdomsfilosofene» filosoferer vi når vi forsøker å sette ord på vår undring, alene eller sammen med andre. Når vi prøver å forstå hverandres tanker ved hjelp av undrende og undersøkende spørsmåll (http://www.buf.no/les/artikler/?page=introkurs – Introduksjon… 26.09.02). Vi jobbet fra starten av med begrepet «undring» og at undring er sentralt i forbindelse med «Filosofi for barn» (ref. til observasjoner av barns undring på doveggen), men vi hadde ikke den gang nok teoretisk kunnskap til å kunne avdramatisere filosofibegrepet ved å knytte det direkte til «den undrende samtalen».

Styrer uttaler:

Jeg ser i ettertid at det var feil å sette fokus på filosofi. De hadde vage forventninger om hva vi skulle gjøre og de hadde feile ambisjoner. Når vi skal filosofere så er det på et litt høyere plan. Når vi fikk tatt bort det der og avdramatisert det med filosofi – innholdet i filosofi, så blomstret det. Jeg tror kjernen når en skal utvikle noe om filosofi og førskolebarn er undring og samtale.

Spesialpedagog uttaler:

Jeg tror til å begynne med var vi voksne litt tvilende undrende til dette med filosofi. Vi gikk i gang. Jeg følte selv at dette fikk jeg ikke til. Da jeg sa det var det flere som sa det samme. Da satte vi oss ned og snakket om hva det er som gjør at vi ikke får det til? Vi ble enige om at vi hadde stilt litt for store krav til oss selv. At nå skal vi begynne med filosofi og at vi hadde de enorme tankene………. .

5.2.4 Filosofisk samtale

Samtidig som begrepet «filosofi» skapte et stort forventningspress, fikk ikke personalet til å føre en filosofisk samtale med ungene. Barna var vant til å få et klart svar fra de voksne, og de voksne var vant til å gi et klart svar på spørsmåll fra ungene.

Avdelingsleder uttaler:

Det har vært en vanskelig prosess i høst det der. Det har vært lett bestandig og sagt det som det er. Jeg tror nok ungene var litt irriterte i starten når de ikke fikk de svarene de hadde fått før. Det har vært en tøff prosess for ungene og.

Da Lipman på 70-tallet startet den moderne «Filosofi for barn» bevegelsen, var utgangspunktet hans erfaringer med at studentene hans ikke var i stand til å tenke kritisk og selvstendig. (Schelderup m.fl. 99). Denne formen for pedagogisk tenkning har også vært framtredende i den norske skolen. Lipmans tenkning har sitt utgangspunkt i det man kaller den «sokratiske holdning» – «jeg vet at jeg intet vet». Når Sokrates talte med ungdommen så var det ikke for å belære, men sammen med ungdommen skape innsikt. Den noe belærende holdningen har normalt også tradisjon i barnehagen, og som flere av intervjupersonene påpeker, som vanskelig å avlære. «Filosofi for barn» medfører altså en grunnleggende holdningsendring i måten man samtaler med barn på. Voksenrollen i samtalen blir endret fra å være en «viter» til å være en samtalepartner på barns nivå – en «fødselshjelper» som Sokrates kaller det, for å bringe undring, refleksjon og argumentasjon, det Sokrates betegner som innsikt – inn i samtalen. Dette er en prosess som er krevende både for barn og voksne. En samtaleform må avlæres og en ny må innlæres. Dette kan bare læres gjennom teoretisk kunnskap om emnet, og praktiske forsøk i felten (i samtale med barna). Personalet i Lykkentreff hadde noe kunnskap om teori, men manglet praktisk erfaring på evalueringstidspunktet 2. januar. Dette medførte få mestringsopplevelser for flertallet i personalet.

5.2.5 Filosofisk tema

Flere grupper jobbet med bestemte filosofiske tema. De leste eventyr for siden å skulle diskutere på forhånd bestemte begrep. Denne filosofiske metoden (Lipman-inspirert) har også vist seg vanskelig for de fleste gruppene. De innfører et samtaletema, men klarer verken å holde tema eller utvikle samtalen videre. Frustrasjonene var til stede i personalgruppa. Mange kom med tilbakemeldinger på at de verken lyktes med å fange opp barnas undring eller fikk til samtalen – verken spontant eller på bakgrunn av eventyr.

5.2.6 «Fra negativt til positivt»

Etter en vanskelig periode med store frustrasjoner, skulle personalet legge fram sine erfaringer. Det viste seg at de fleste gruppene syntes dette var vanskelig. Men så var det Silje Mari sin tur til å legge frem sine erfaringer fra 3-års gruppa.

Spesialpedagog uttaler:

Og da hun kom fra den der 3-års gruppa og begynte å fortelle om all filosoferinga de hadde fått til – så herlighet…

Hennes gode erfaringer og positive holdning til temaet fikk personalet som gruppe til å tenke: «Dette skal vi også få til!» Samtidig sier styrer i en samtale at det ikke er tradisjon i Lykkentreff barnehage å gi opp. Det er tradisjon at prosjekter gjennomføres. Mye av årsaken til dette ligger i styrers organisatoriske evner. Det handler om systemarbeid. Hvordan få en – for barnehagen – nyskapende ide omgjort til en realisert endring?

5.2.7 Systemorientert innovasjonsteori

Kjell Skogen (http://www.isp.uio.no/evu/ – 29.12.2003) beskriver en trinnvis planlegging av en innovasjonsprosess. Et helt sentralt begrep i denne prosessen er eierforhold til ideen. Systemorientert innovasjonsteori legger vekt på at alle de ulike aktørene er med og spiller en rolle – er delaktige i innovasjonen. Det er alles innsats som sammen konstituerer en vellykket innovasjonsprosess.

Styreren i Lykkentreff barnehage kan systemorientert innovasjonsteori, og har tidligere gode erfaringer med metoden. De ansatte er også kjent med og trygge i forhold til arbeidsprosessen. Dyktige medarbeidere, styrers «lederstil» i tillegg til stor teoretisk interesse for emnet «Filosofi for barn» medførte den endringsprosessen som gjorde prosjektet vellykket.

5.2.8 Prosjektet lever

Prosjektet «Filosofi for barn» fortsetter .Vi blir enige om å senke ambisjonsnivået noe, og vektlegge undring og samtale på «sokratisk vis». Den filosofiske samtalen fortsetter å leve sitt liv i Lykkentreff barnehage. Personalet signaliserer større og større grad av mestring.

I uke 18 er alt klart til deltakende observasjon og intervju-undersøkelser.

Observasjoner og samtaler med intervjupersonene viser at «Filosofi for barn» ikke bare lever, men lever godt. Det er en meget positiv samarbeidsholdning blant de ansatte i barnehagen.

Som en av de ansatte sier i intervjuet:

Vi må jobbe aktivt med det i praksisfeltet for at vi skal ta det inn over oss. Men nå tror jeg vi har det så inn under huden at det er en naturlig del av oss.

Det er nettopp det inntrykket jeg har fått gjennom mine observasjoner. Personalet har holdningen og metoden «under huden». Jeg observerte flere eksempler på god filosofisk holdning. Når barna kom med undrende spørsmåll, fikk de straks en voksen medundrer. Andre voksne kom også til, noe som førte til at flere barn ble nysgjerrige på om det skjedde noe. Dette utviklet seg til filosofiske samtaler med ivrige voksne og barn som deltakere i dialogen.

5.2.9 Holdning til prosjektet

På spørsmåll om hvordan det er mulig å snu en noe negativ holdning til prosjektet til noe udelt positivt, vil jeg peke på flere årsaker:

Personalet har fått tid til å bearbeide teori, samtidig som de har fått lov til å prøve og feile i praksisfeltet. Barnehagen har en praksis som medfører at de vektlegger positive hendelser. Personalet har hver sin tur til å legge frem en positiv observasjon av medarbeidere. Det er disse positive fremleggene som medførte den holdningsendringen som skjedde i personalet. «Når Silje Mari får det til, skal også vi få det til!»

Samtlige intervjuede trekker frem det positive i det at innføring av «Filosofi for barn» har vært et satsingsområde i barnehagen.

Avdelingsleder uttaler:

Det har betydning at det har vært et satsingsområde. Alle sammen har skjerpet seg. Skal det bli noe ut av det så må det satses på.

En annen avdelingsleder uttaler:

Jeg tror det har stor betydning at det blir kjørt prosjekt på det slik det blir gjort her i barnehagen – at det her temaet skal vi gripe fatt i i år. At vi setter fokus på det. Det å bruke et helt år er viktig. Man må bruke så lang tid som et år for at det skal bli en naturlig del av oss.

Jeg tror de har helt rett. Skal man få til noe så må det satses. Implementering av «Filosofi for barn» er svært krevende. Det medfører teoretisk innsikt, det medfører en holdningsendring, det medfører en ny metodikk.

I samtale med styrer halvannet år etter prosjektoppstart viser det seg at prosjektet fortsetter å utvikle seg, men langsomt. I en barnehage er det ofte utskifting av personell fra år til år, noe som krever opplæring, og som medfører en form for stillstand i videreutvikling av innovasjonen. Erfaringer fra tidligere innovasjonsprosjekt, som krever betydelige endringer, tilsier at det gjerne går flere år før praksis er endret fullt ut.

5.2.10 Styrers rolle som pådriver

Styrers rolle i prosjektet blir også trukket frem. Hennes rolle har vært pådriverrollen. Hun har fått i gang prosesser rundt de voksne, hun har vært en viktig motivator og hun har sammen med undertegnede stått for den teoretiske innføringen. Hun har også vært veileder i prosessen – hatt oppfølging – «hvordan blir denne planen, hvordan tenker dere?» Hun har hatt «grep om» prosjektet, samtidig som personalet har hatt frihet til å utvikle sine planer i praktisk gjennomføring.

En av avdelingslederne uttrykker seg slik at det kan oppsummere mitt inntrykk av det styrer står for:

Jeg tror det er viktig for å lykkes med prosjekt, det at man har innflytelse på hvordan man skal jobbe i forhold til det. Da får man et eierforhold til det. Selv om temaet og hovedoverskriften er lik er det mange veier og måter å komme dit på.

5.2.11 Oppsummering

Etter en fase med faglig usikkerhet i starten, er det etter hvert overveiende positive tilbakemeldinger på prosjektet og prosjektgjennomføringen. Jeg tolker gjennom mine observasjoner og intervjusamtaler at «Filosofi for barn» har «satt seg i barnehagen». De voksne har etter hvert fått mange positive mestringsopplevelser, de trives med formen, de ser at det har positiv innvirkning på barna og de får positive tilbakemeldinger fra foreldre.

Forskningen (analyse av delproblemstillinger) vil vise om «Filosofi for barn» kan sies å være implementert i full bredde i Lykkentreff barnehage.

Kpt. 5 Presentasjon og drøfting av resultater

Kpt. 5.3 Kan «filosofi for barn» skape et fundament for utvikling av et endret læringsmiljø i barnehagen, men innsikt og selverkjennelse som må for pedagogisk virksomhet?

5.3.1 Innledning

Både Rorty (Steinsholt 97) og Opdal (2002) bruker begrepet «dannelse» og mener det er et fundamentalt begrep i pedagogisk sammenheng. Danning har å gjøre med utvikling av kunnskap, innsikt og forståelse. Det vil si vår evne til å uttrykke oss selv, vår evne til å finne nye, bedre og mer interessante og fruktbare dialogformer – i stedet for sannhet som pedagogikkens mål. Matthews sier følgende: ««Filosofi for barn» hjelper barn til å tenke klarere, beriker tenkningen, bedrer forestillingsevnen og at de oppdager flere muligheter som det kan være verdt å vurdere.» (http://www.buf.no/les/artikler/?page=mb-00-full – Matthews side 7 – 02.11.02).

Da Lipman på 70-tallet startet den moderne «Filosofi for barn» bevegelsen, var det, som tidligere nevnt, for å lære elevene å tenke kritisk og selvstendig. «Filosofi for barn» medfører altså en grunnleggende holdningsendring i måten man samtaler med barn på. Voksenrollen i samtalen blir altså endret fra å være en «viter» til å være en samtalepartner på barns nivå.

Er det noen grunn til å tro/hevde at den tradisjonelle belærende «undervisningsformen» ikke finnes i barnehagen?

Hva forteller Rammeplan for barnehagen oss om barns utvikling og læring? Kan man med rammeplanen i hånden eventuelt endre pedagogisk praksis fra formidling av verdier og kunnskap, til innsikt og selverkjennelse i spørsmåll om verdier og kunnskap?

Rammeplanen sier noe som kan minne om tenkningen i «Filosofi for barn». De bruker imidlertid begrepet «nysgjerrighet» i stedet for «undring» (begrepspresisering senere i oppgaven). Men viktigst er de to siste linjene i kursiv og understreket av undertegnede:

Små barn er naturlig nysgjerrige: De ønsker å vite hvorfor og hvordan ting er. De stiller stadig nye spørsmål og trenger umiddelbare og passende svar. Dette krever omsorgsfulle voksne som med åpent sinn forsøker å sette seg inn i barnas situasjon og tenkemåte, og anerkjenner deres spørsmål. De må ha vilje og kunnskap til å snakke til og svare barna gjennomtenkt, presist og forståelig, og på en måte som leder til flere spørsmål. Barns evne til å forestille seg ting kan gis næring til at man stimulerer deres nysgjerrighet. Når man oppmunter og stimulerer, vil denne nysgjerrigheten utvikle en iver etter og en glede ved å lære. Den voksne må ha kjennskap til måter å svare på som endrer og utvikler barns tenkning. Da vil den voksne kunne hjelpe barnet til å reflektere i forhold til seg selv og sin omverden. (Rammeplan for barnehagen 1995:41)

Har de voksne i barnehagen en holdning og kunnskap som endrer og utvikler barns tenkning – en kunnskap som vil kunne hjelpe barnet til å reflektere i forhold til seg selv og sin omverden?

Har de voksne i Lykkentreff barnehage denne kunnskapen og holdningen? Skjer det en holdningsendring/praksisendring i Lykkentreff barnehage etter innføring av «Filosofi for barn»? Har innføring av «Filosofi for barn» utviklet og endret det pedagogiske læringsmiljøet i Lykkentreff barnehage?

Måsettingen med innføring av «Filosofi for barn» er altså å utvikle barns evne til tenkning/refleksjon og argumentasjonsteknikk. Metoden er stimulering til «undring» ved siden av filosofisk samtaleteknikk.

5.3.2 «Undring»

5.3.2.1 Innledning

En vanlig forståelsesform er, som vi vet, at filosofien begynner med «undring». I følge Paul Opdal inntreffer undring i det man tar «et skritt tilbake» og tenker gjennom det som ellers virker selvfølgelig i tilværelsen. Opdal skiller mellom nysgjerrighet og undring. Når man spør om hvor mye klokka er, så er det nysgjerrighet. Når man om spør hva tid er så er det undring som ligger til grunn for spørsmålet. «Nysgjerrighet» er et teknisk vitenskaplig spørsmål, mens «undring» er et filosofisk problem.

Barns undring er grunnleggende som utgangspunkt for filosofiske samtaler.

I Lykkentreff barnehage startet vi «Filosofi for barn» med å lytte og skrive opp barns undrende spørsmål. Forskjellen på «nysgjerrighet» – og «undring» som begrep er fortsatt vanskelig. Men, de voksne i barnehagen har blitt flinke lyttere. De avfeier ikke barnas spørsmål, men tar spørsmålene på alvor enten barna spør av nysgjerrighet eller av undring.

«Undring» i Lykkentreff barnehage har altså blitt noe så enkelt som å lytte aktivt og ta barns spørsmål på alvor.

5.3.2.2 Filosofisk metode - veien til «undring»

I min metodologioppgave (Hovlund 2003) har jeg beskrevet og sammenlignet filosofisk metode hos tre av de store nålevende barnefilosofene, Lipman, Matthews og Jespersen. Lipman har som vi vet laget små fortellinger som utgangspunkt for filosofiske samtaler, i det han kaller et forskningsfellesskap. Matthews liker den spontane formen for filosofi, der han tar utgangspunkt i hendelser og utsagn «der og da». Han er nærmest på jakt etter emner (undringer) for filosofiske samtaler med barn. Jespersen benytter filosofiske samtaler i spesialpedagogisk og terapeutisk sammenheng, men har også undringsbegrepet som utgangspunkt for sine dype filosofiske samtaler med barn.

I Lykkentreff har avdelingene i barnehagen hatt full frihet til å velge filosofisk metode. Det har resultert i forsøk på eventyr (Petter Kanin) som filosofisk utgangspunkt, bilder/kunst som utgangspunkt, spontanfilosofi, filosofi i gruppe (forskningsfellesskap) med utgangspunkt i ulike begrep, og dypere samtaler mellom et barn og en voksen.

Lipman er den store praktikeren innenfor «Filosofi for barn» miljøet. Hans tekster med tilhørende manualer er brukt i skoler over hele verden. Vi tenkte også «Lipman» når vi skulle starte våre forsøk på filosofiske samtaler med barn i Lykkentreff barnehage. Vi gjennomgikk eventyret om «Peter Kanin», med valgte problemstillinger/begrep som skulle diskuteres i barnegruppa. Dette var mislykket av ulike årsaker. De voksne var usikre, barna var ikke vant til formen og problemstillingene var ikke interessante der og da for barna. Disse mislykkede forsøkene skapte mye frustrasjon i voksengruppa.

Senere har personalgruppa diskutert mulige filosofiske metoder. De har foretatt ide- og erfaringsutveksling, og så funnet ut hvilken metode de vil forsøke. Det går fram av planarbeidet at det er litt forskjellig: Ei gruppe holdt lenge på med et naturbasert bilde med et spesielt lys som både kunne være skumring på morgenen og på kveld. De diskuterte morgen, kveld, natt, dag, som er interessante perspektiv, særlig i nordnorsk sammenheng med mørketid. I følge avdelingsleder holdt de lenge på med dette temaet.

Styrer kommenterer dette temaet:

Det er en spennende innfallsvinkel etter min mening. Man oppfatter og tolker bilder så forskjellig. Det stimulerer til ulike tanker og assosiasjoner – ulike bilder. Jeg ser en kjempemulighet i forhold til kunst. Både naturalistisk og mer stemningsbasert.

Ei gruppe jobbet mye med eventyr og sagn fra distriktet, i utgangspunktet ikke ment til filosofiske samtaler. Men som avdelingsleder sier: «Hvis det er ord eller uttrykk vi ikke er helt sikre på om de oppfatter så hender det at vi griper fatt i disse begrepene og følger dem opp.»

En gruppe jobbet med begrep knyttet til det barn så på barne-tv. Dette var vellykket, for dette tok utgangspunkt i barnas erfaringsbakgrunn. En assistent uttaler:

Det var mye snakk om Blåfjell, siden det gikk på barne-tv. Og den dagen vi satt der inne i fruktstunda – og da var det jo rett og slett en sånn blåtime ute. Vi så bort på fjellet og ungene var jo helt… og prata om dette med blåfjell og begrunna det med at det var jo blåtime ute nå og hva hvis Blåfjell virkelig var der? De satt helt stille og virkelig tenkte på det. Ja, og da jeg satt i lag med dem – og vi var helt med, og hørte på hva de sa og kom med synspunktet jeg og. Og når jeg gikk ut så tenkte jeg, «kanskje de har rett, kanskje Blåfjell er der borte?» Og da var jeg helt på deres nivå i tankene – og det var rett og slett deilig å bare være tre år.

Dette er et godt eksempel på undring og medundring på bakgrunn av en felles erfaring. (Jul i Blåfjell egner seg meget godt til filosofiske samtaler).

Det har vært ulike strukturerte metodiske forsøk på filosofering i barnehagen, som for eksempel eventyret om Petter Kanin. Men i barnehagen er det helt klart spontanfilosofien som har hatt suksess.

Styrer uttaler:

Det har nok glidd mer over i den spontane metoden og det er jo den fine måten. Ta de tingene som ungene kommer med.

I løpet av min observasjonsuke i barnehagen observerte jeg flere filosofiske samtaler med utgangspunkt i undrende spørsmål. Det var situasjoner der ulike voksne i barnehagen spontant stimulerte til undring.

Observasjon:

Vi var i skogen. En voksen overhørte følgende:

Hvordan varmer sola oss?

Undringen og barnet kom i sentrum ved at den voksne engasjerte seg med liv og lyst i undringen. Flere voksne kom til og sørget for å gjøre undringen kjent og interessant. Dette medførte selvsagt at de andre ungene ble nysgjerrige, og engasjerte seg raskt slik at det ble en filosofisk samtale av undringen:

Denne første lille undringen om sola som varmer, utviklet seg altså til å bli en undrende samtale om sola generelt.

Det at flere voksne engasjerer seg (virkelig engasjerer seg) observerte jeg som et meget godt utgangspunkt for en filosofisk samtale. Det skapte en stemning som var utrolig engasjerende for gruppen som helhet og som medførte undring og medundring.

Det er altså Matthews og hans spontan metodiske filosofi som «lever» i Lykkentreff barnehage (ikke uventet ut fra mitt kjennskap til barnehagevoksne og barnehagebarn). Jeg tror imidlertid at når flere voksne blir helt trygge på samtalemetodikk, vil interessen for å forsøke andre innfallsvinkler til undring blomstre.

Personalet som gruppe har blitt flinke til å lytte etter barns undrende spørsmål, de har blitt flinke til å tolke hva som «ligger bak» spørsmålene, de har blitt gode «medundrere». Lykkentreff er en barnehage der det nå er et «undrende klima» – der de voksne gjennom sin holdning og væremåte stimulerer til undring.

Avdelingsleder:

Vi får tilbakemelding fra foreldrene at de opplever utvikling på egne unger. Hadde ei mor – med en unge som ikke brukte å fortelle så mye. Hun brukte nå å spørre hver dag om hva han hadde opplevd i barnehagen – og han hadde ikke så mye å fortelle. Så plutselig var det en dag i bilen hjem. Plutselig begynte han å beskrive det han så fra bilvinduet. ”Å mamma – det tegner i sjøen”. Han så sollyset som lagde spor i sjøen. Hun fortalte om denne episoden på et foreldremøte. Jeg fikk nesten frysninger på ryggen. Hun var så imponert over den utviklinga som hadde skjedd. Han var blitt så mye flinkere til å observere ting og beskrive ting. Vi har fått flere slike tilbakemeldinger.

Dette er et eksempel på mange tilbakemeldinger om at barna nå undrer seg og setter ord på sine undringer.

Jeg ser ellers av forskningsmaterialet at det er på den avdelingen hvor de har kommet lengst i sin filosoferende virksomhet at de rapporterer om størst utvikling. Et filosoferende miljø stimulerer altså til undring.

Assistent på denne avdelingen:

Det er jo artig å se den utviklinga vi har hatt fra i høst når vi begynte med dette. Det er jo flere som tenker og spør om ting – «Hvorfor er det sånn?» Og ungene selv har begynt å spørre hverandre. Det var jo kjempeartig å høre hva de lurte på. Vi voksne var liksom ikke i rommet – vi bare satt der.

5.3.2.3 Hva undrer barn seg over?

Matthews sier at filosofi kan man bedrive bare man har evnen til å undre seg over de mest banale ting. Matthews er samtidig opptatt av «kjernespørsmål» – det opprinnelige – det folk alltid har undret seg over. Jespersen er mer opptatt av filosofiens «bør-spørsmål» – det etiske moralske. Mitt materiale viser at barn i Lykkentreff barnehage både undrer seg over «banale ting» og kjernespørsmål:

Mitt materiale viser lite av etisk moralsk undring. Det er gjort forsøk med eventyr og spørsmål av moralsk art (eventyret om Petter Kanin – med veiledende spørsmål) uten suksess.

Stigen (1973) tillegger filosofiens «bør-spørsmål» særlig viktighet. Disse spørsmålene forteller oss hvilke må vi bør sette oss. Hva er ønskelig etisk og moralsk?

Naturvitenskapen kan gi mennesket «midler», men det er ikke naturvitenskapen men filosofiens oppgave å drøfte om midlene vi har til rådighet bør benyttes. Vitenskapen ga oss atombomben – det er filosofiens oppgave å drøfte om vi bør bruke den. Vitenskapen gir oss muligheter til å klone mennesker – det er filosofiens oppgave å drøfte om vi bør benytte oss av muligheten til å gjøre det.

Det filosofien kan, er altså å ta opp til systematisk drøfting hva som er, og hva som ikke er ønskelig å ta i bruk av muligheter i et samfunn.

Analytisk orienterte filosofer hevder at det ikke er filosofiens oppgave å felle moraldommer. Filosofiens oppgave er i følge denne oppfatningen å klargjøre moralske spørsmål. I følge dette synet skal filosofien diskutere betydningen av begrepet «godt» – hva er godt, mens man avstår fra å besvare spørsmålet «hvilke ting er gode». Stigen skriver i sin artikkel (1973) at «det ikke er slike spørsmål «vanlige» mennesker venter at filosofien skal hjelpe dem å løse». Filosofien har en særlig oppgave i også å vurdere om oppfatninger er riktige eller gale.

Stigen sitt syn på filosofiens særlige oppgave er sammenfattende med mitt syn. Jeg mener barnehagen har et særlig ansvar for å bringe moralsk og etisk undring inn i den filosofiske samtalen. Dette bør være et fremtidig satsingsområde i barnehagen. Man bør i større grad ta opp til diskusjon spørsmål som:

Jeg tror Lykkentreff barnehage, med den samtalekompetanse de har i dag, fullt ut er i stand til å diskutere moralske spørsmål med barna – jeg tror de også gjør det.

I et demokratisk samfunn er det viktig at også barn lærer å uttrykke seg, kommunisere sine personlige meninger, forholde seg til hverandre på en kritisk måte, å vurdere egne og andres holdninger. Satsingsområde? Ja!

5.3.2.4 Hvem undrer seg?

Det fremkommer lite informasjon i mitt materiale, men noe finnes. Det er indikasjoner på at det er de med godt språk og som er «frampå», som framfører sin undring (og som hevder å ha enerett på sannheten).

Spesialpedagog uttaler:

I den gruppa der jeg jobber er det ikke bare en, men tre filosofer. De andre er med på samtalen, men de har ikke kommet med sine undringer.

Opdal (2002) mener det er de barna med god fantasi, de kreative, som undrer seg.

Det kan han ha rett i.

Nå viser det seg også at et undrende klima fører til mer undring. Dette medfører at flere etter hvert fremfører sine undringer.

5.3.2.5 Oppsummering

I Lykkentreff barnehage er det et miljø som stimulerer til høylydt undring – til samtale om undring. Min forskning viser at undring stimuleres ved kvantitative og kvalitative tiltak. Jo mer filosofering, med flere metodiske tiltak, med gode voksne veiledere, jo mer undring. Teoretisk innsikt, filosofisk holdning og rom for undring gir undring, medundring og merundring.

5.3.3 Filosofisk samtale

5.3.3.1 Innledning

Samtalen eller dialogen – hvordan man samtaler med barn – er grunnleggende i «Filosofi for barn» metodikken. Utgangspunktet for å filosofere med barn er den «sokratiske metode».

Paulo Freire ( Steinsholt 2003) kaller det «en problemløsende pedagogikk», hvor det sentrale er å forsøke å utvikle evnen til en kritisk granskning av spørsmål. For Freire var det viktig at lærernes livsdrepende fortellinger ble erstattet av oppriktig dialog. «Det er ikke lenger noen som skal utdannes av andre. Ingen kan utdannes i isolasjon fra andre. Mennesket blir utdannet sammen med andre. Utgangspunktet er at elevene er aktivt involverte, ved at de gjennom praksis får muligheten til å ha kontroll over sin egen utdanning.» (Freire sitert av Steinsholt 2003/19.)

Hvordan er samtalepraksis i Lykkentreff barnehage? Er den preget av det Freire kaller «livsdrepende fortellinger» eller oppriktig dialog?

5.3.3.2 Kompetanse før prosjektstart

Min forskning viser store sprik blant personalet i pedagogisk praksis med hensyn til samtalekompetanse før vi startet prosjektet i barnehagen. En hevder at «slik har nå jeg gjort det i alle år» (dialogbasert). Styrer peker på særlig to medarbeidere som spesielt dyktige – «de har det i blodet» – de har en personlig kompetanse i det å samtale med barn (dialogbasert).

De fleste ansatte syntes imidlertid denne formen for dialogbasert samtale var vanskelig.

Dette sier en av avdelingslederne om sitt utgangspunkt eller ståsted i samtale med barn. Legg også merke til at hun bruker «vi-form».

Vi kjente at vi virkelig måtte ta skikkelig tak i oss selv for å klare å ikke bare si svaret. Det var en hard øvelse for oss voksne. Veldig hardt. Det var så uvant. Vi er knyttet til det vi er vant til fra skolen – det er så lett å bare komme med svaret når ungene lurer på noe. Vi har bare lyst til å fortelle hvordan det er.

Dette oppsummerer det som var utgangspunktet for de fleste ansatte i Lykkentreff barnehage. De var vant til å gi et klart svar på det ungene spurte om. «Det klare svaret» har, som vi vet lite potensiale til undring refleksjon og argumentasjon – elementer i en filosofisk samtale. «En livsdrepende fortellingsform», som Freire kalte denne formen for pedagogikk. En form som ifølge Søndenaa (2003) er rådende innenfor førskolelærerutdanningen.

5.3.3.3 Samtalen som metode og «kunstform»

Den filosofiske samtalen er etter min mening både en personlig egenskap – «noe noen bare har» (Hovlund 2003), og en metode. Denne dialog-egenskapen, som «noen har», gjør disse til en meget god samtalepartnere med barn – som for eksempel Matthews. Mange av oss må nøye oss med betegnelsen håndverker, og da er det greit med en gjennomtenkt metode for å mestre en filosofisk dialog.

Jespersen refererer til barnefilosofen Barbara Brüning og hennes metode i filosofisk samtale med barn:

  1. Tag alltid børnenes mening alvorlig. Opfat ikke deres meninger som useriøse.
  2. Når du har samtale med din klasse, forsøg da at finde ut af, hvilke begreber der skjuler sig bag børnenes udsagn.
  3. Gør dig umage for at indkredse disse vanskelige begreber, fx ved at indkredse betydningsområdet: Lignende begreber, modsatte begreber osv.
  4. Sørg for at børnene alltid begrunder deres påstande.
  5. Husk at skelne mellom gode og mindre gode begrundelser. Prøv at finde love og regler til understøtelse heraf.
  6. Vær ikke bange for at lade et spørsmål stå åbent. Åbenheten er ofte anledning til en ny diskussion.
  7. Prøv endelig ikke at skjule, at voksnes viden er begrænset. Vi ved ikke alt, men er villige til sammen med børnene at prøve at belyse det nye emne.
  8. Tænk hele tiden på, at ånden skal være i bevægelse under den samtale, man har i klassen. Det er afgørende at alle har fornøjelse af, at man søger seg frem på områder, hvor man ved meget lidt. (http://www.buf.no/les/artikler/?page=pj-4samt – Jespersen, side3 - 26.02.02)

Disse åtte reglene er grunnlaget for dyptgående samtaler med barna om filosofiske emner. De representerer en grei metodisk innfallsvinkel, som bygger på den sokratiske dialogen. Denne metoden ble gjennomgått på et tidlig personalmøte i barnehagen. Vi drøftet metoden og fikk oversatt den til norsk språkdrakt, til bruk i barnehagen. Det ble i begynnelsen gjort ulike forsøk på strukturerte samtaler i gruppe i barnehagen, uten særlig positive tilbakemeldinger.

Spesialpedagog sier:

Vi stilte kanskje spørsmålene feil. Vi stilte spørsmålene slik at det ble for ungene nesten bare å svare – gi et ferdig svar og ferdig med det.

På dette tidspunktet manglet mange av de ansatte den samtaleegenskapen som skulle til for å føre en filosofisk samtale – basert på dialog. De innførte et samtaletema, men klarte verken å holde fast ved tema eller utvikle samtalen videre. Barna blir opptatt av andre ting og det opprinnelige temaet «forsvinner».

Personalet ble for opptatt av det tekniske – det metodiske, og når temaet ikke var interessant nok for barna, holdt heller ikke metoden. Personlig tror jeg metoden til Barbara Brüning er et viktig bidrag for å få til god filosofisk dialog. Men en god metode er kun god som redskap til en som behersker dialogen. («Det krever mer enn en god oppskrift for å komme på kokkelandslaget.»)

Matthews hevder at ofte kan den grunnleggende undringen drukne i filosofisk teknikk. Matthews sin holdning er at alle i utgangspunktet kan beskjeftige seg med filosofi, bare man har tåmodighet og vilje til å tenke over de mest banale spørsmål som barn stiller. (http://www.buf.no/les/artikler/?page=mb-00-full – Matthews-intervju II)

Styrer trekker fram slike personer i barnehagen:

Vi har noen motorer her – ho [navn1] og [navn2] som har vært slike gyldne krefter. Ho [navn1] er veldig kreativ og aktiv. [navn2] er jo også en sånn type, aktiv – våken og reflektert. Jeg tror nok at personlige egenskaper og interesser har betydning – men at det kan øves opp.

I min metodologioppgave beskriver jeg dialogen som en kunstform (Hovlund 2003). Sokrates var en kunstner – en dialogens mester. Matthews viser i sine bøker om filosofering med barn at han også behersker denne kunsten. Han elsker å stille barn «brysomme spørsmål». Han elsker å lytte til barn – noen ganger er det barna som stiller ham «brysomme» spørsmål. Han har i sine bøker skrevet ned vidunderlige dialoger med sine barn. Lykkentreff barnehage har i hvert fall to slike «Matthewser». «Gyldne krefter» som lykkes med sine samtaler – som viser vei for de andre.

Man må altså beherske dialogen for å kunne nyttiggjøre seg den dialogiske metodikken. Styrer sier videre at man kan øve seg opp, selv om man ikke i utgangspunktet behersker denne samtaleformen. Vi får se om hun har rett.

5.3.3.4 Samtalekompetanse etter prosjekgjennomføring

Fra å være en samtaleform som noen behersket ut fra personlig kompetanse, har det blitt en samtaleform som det jobbes med på systemnivå i barnehagen. Det har blitt en prosess som alle ansatte har fått teoretisk opplæring i, som alle ansatte har tatt del i gjennom felles innsats og et satsingsområde i barnehagen der de ansatte har fått tid og rom til å ta aktiv del i prosessen. Sakte men sikkert har de ansatte i barnehagen veiledet og hjulpet hverandre til en endret «samtale med barn» praksis. Den utspørrende dialogen i sokratisk ånd har gradvis blitt en grunnholdning i hverdagen.

Barnehagens spesialpedagog oppsummerer i sitt intervju den holdningsendringen jeg, gjennom mine tolkninger av observasjoner og intervjuer, mener har skjedd i personalgruppa:

På tur i marka var det ei lita jente som begynte å undre seg over skyggen sin. Jeg skulle akkurat til å begynne å svare – «det er jo sola der oppe som lager skyggen». Så var det vel [navn2] som kom meg i forkjøpet og spurte hvorfor hun trodde det var sånn? For et halvt år siden hadde vi sikkert svart henne «at nå skal du høre her». Det har vi voksne snakket mye om, at her har vi lært mye i løpet av denne tiden. Nå er vi avventende og lar ungene finne ut svarene selv. Vi har også lært mye om hvordan vi stiller spørsmål når vi samtaler i gruppe.

Fra å skynde seg å komme med et «bedrevitende» voksensvar (som for så vidt kunne være riktig), fikk spesialpedagog veiledning på stedet i form av en «våken» voksen som hadde kommet noe lenger i sin sokratiske grunnholdning.

5.3.3.5 Oppsummering

Intervjuene viser at flertallet av de barnehageansatte hadde en tradisjonell måte å samtale med barn på. Når barna spurte så fikk de et svar – et voksensvar. Barbara Brüning sin metode til filosofiske samtaler viste seg å være vanskelig å gjennomføre i barnehagen. Mange forsøk på filosofiske samtaler fikk en tidlig og brå slutt.

Jeg skrev i min metodologioppgave (Hovlund 2003) at det sannsynligvis finnes en «Matthews» eller to i de fleste barnehager. I Lykkentreff finnes det i hvert fall to.

I form av systemrettet arbeid, med satsing på positive observasjoner/tilbakemeldinger, hvor særlig disse «Matthewsene» har vært viktige som holdningsskapere, har barnehagen sakte men sikkert bygd seg opp en kunnskap og holdning til temaet som hele personalet har tatt inn over seg.

Jeg har ikke grunnlag for å hevde at samtlige i personalet er metodisk fullkomne på bakgrunn av Brünings åtte regler for filosofisk samtale. Mine analyser av intervjusamtaler og observasjoner viser imidlertid en klar holdningsendring i måten å samtale med barn på. De respekterer ungenes initiativ, de tar ungenes innspill på alvor, de er medundrende, de er avventende, de fremstår ikke som allvitere og de stimulerer til begrunnelse for meninger.

Jeg mener derfor det er grunnlag for å hevde at det har skjedd en betydelig endring i måten personalet forholder seg til det å samtale med barn på. Lykkentreff barnehage har langt på vei innført sokratiske holdninger.

5.3.4 Refleksjon

5.3.4.1 Innledning

Refleksjon er altså å tenke over hvordan man tenker og handler – stille spørsmål med det man sier og gjør. Refleksjon er betraktning – overveielse – ettertanke.

Refleksjon er ikke bare en svevende og uforpliktende form for tenkning, sier Freire. Vi vil alltid, hevder Freire, «reflektere over» bestemte problemer for så å handle ut fra dem. Refleksjon fører til handling (Freire i Steinsholt 2003).

Steinsholt (1997) mener at filosofi kan bidra til nettopp en slik type tenkning og handling.

Søndenå sin doktoravhandling om emnet (Søndenå 2000) viser en mangelfull reflekterende holdning hos førskolelærere.

Sokrates påpekte også ofte i sine samtaler med ungdommen deres manglende evne til å ha en reflekterende holdning til sine synspunkter. Han viste selv en reflekterende holdning ved å meddele sine meddebattanter at han først måte tenke gjennom saken før han ga noe svar. Refleksjon er altså vesentlig før man framfører sin argumentasjon.

5.3.4.2 Erfaringer i Lykkentreff barnehage

Voksenperspektivet

Styrer i barnehagen knytter «refleksjon» til læringsmiljøet i barnehagen. Det er erfaringer i hverdagen man på møter må reflektere over:

Møtene er viktige, men de må knyttes til de erfaringene vi gjør i det daglige. Det er der vi har anledning til å sette oss ned og reflektere over det vi har opplevd. – Vurdere, analysere, trekke konklusjoner og legge til rette for ny utprøving.

Styrer sier at de ikke direkte har definert begrepet «refleksjon», men det er tydelig at det likevel er rom for refleksjon rundt det man sier og gjør i hverdagssituasjoner i barnehagen.

Dette underbygges av en av avdelingslederne i barnehagen:

Ikke bare at vi har tid til å planlegge, men vi har tid til refleksjon – å tenke litt. Det å kunne oppsummere underveis er like viktig som planleggingen.

Dette tyder på en holdning til refleksjon i barnehagen, og at refleksjon er et moment i de ansattes læringssituasjon. Dette står, som vi ser, i motsetning til Søndenå sin konklusjon i sin doktoravhandling.

Jeg tror holdning til refleksjon er avhengig av lederskap. I Lykkentreff barnehage er lederholdningen til tid og rom for refleksjon god. Prosjektdokumentasjonen viser at personalmøter blir brukt til refleksjon over praksis. Dette har ført til nye praksisformer (tenkning – handling).

Barneperspektivet

Stimulerer personalet i barnehagen barnas evne/utvikling til refleksjon?

Det kan se ut som om barns reflektoriske evner har sammenheng med struktur og tid. På de avdelingene der de har jobbet forebyggende med struktur, knyttet til gruppestørrelse og turtaking i tillegg til nok tid, viser mitt materiale gode stimulerende tiltak med hensyn til refleksjon. Lipmans «forskningsfellesskap» (community of enquiry), det at man i fellesskap går inn for å undersøke et saksforhold av filosofisk karakter, karakteriseres som et kjernebegrep i Lipman sin metode.

På den avdelingen der de er bevisst denne organiseringen får man følgende tilbakemeldinger:

Det er jo artig at de kan sitte lengre før de gir deg et svar, og det er ikke bare sånn «plums ut» med svaret.

Det er jo artig å se den utviklinga vi har hatt på de treåringene fra i høst da vi begynte med dette. De har jo kommet seg så. Det er jo flere som har begynt å tenke litt mer med det at de spør mer – hvorfor er det sånn?

Det er jo artig når en sitter og ser hva de tenker – ordentlig – når de faller i sine egne tanker og plutselig blir enige i det en har sagt. «Det høres jo rett ut» – når de har hørt på forklaringene til de andre. Og jeg må si, jeg hadde heller ikke trodd at treåringene kunne tenke sånn.

5.3.4.3 Oppsummering

Steinsholt hevder at filosofi kan bidra til en type tenkning knyttet til refleksjon. Steinsholt kan ha rett. Mitt materiale viser en klar tendens til en god utvikling av barns evne til refleksjon på den avdelingen der filosofi er satt i system. Har Steinsholt rett, og mine antagelser er riktige, kan vi gjennom «Filosofi for barn» knyttet til «refleksjon» legge et tidlig grunnlag for å «utdanne» våre barn til på en innsiktsfull måte å argumentere for sine egne synspunkter, lytte til andre barn sine synspunkter, og gjennom dette komme fram til en felles forståelse i drøftinger. En tenkning helt i tråd med Sokrates sin lære.

Vi har diskutert hva det vil si å være tøff i en hel måned. Det er klart, hvis vi hopper fra et tema til et annet så «setter» det seg ikke like godt.

Dette er gode eksempler på at barna på denne avdelingen har en begynnende utvikling i det å «tenke over hvordan man tenker». Jeg finner ikke i mitt materiale lignende utsagn fra avdelinger der de ikke har en struktur med samtale i et forskningsfellesskap, etter Lipman sin modell.

5.3.5 Argumentasjon

5.3.5.1 Innledning

I følge Lipman er logisk bevisførsel, grunngiving, analoge slutninger og aksjonsstyring viktige elementer i filosofi (Steinsholt 1997).

I mitt forskningsmateriale finner jeg ingen eksempler på logisk bevisførsel, analoge slutninger eller aksjonsstyring. Det betyr ikke at barn ikke bruker slike former for argumentasjon. Det vet jeg av erfaring at barn kan være i stand til. Elever og lærere må oppmuntres til å bruke slike virkemidler for å understreke sine poenger, sier Steinsholt (97). Ansatte i Lykkentreff barnehage har ikke fått en slik opplæring. Disse formene for argumentasjonsteknikk ble ikke prioritert i implementeringsperioden. Det kan derfor ikke forventes at de stimulerer ungene til å bruke slike teknikker i sin argumentasjonsrekke.

5.3.5.2 «Gode grunners logikk»

Jeg finner imidlertid i mitt materiale flere eksempler på at barn blir bedt om – stimulert til – å gi begrunnelse for det de mener er rett og rimelig. Det er dette Steinsholt (97) kaller «gode grunners logikk», som har til hensikt å stimulere ungene til å kunne vurdere sine egne og andres tanker. Det finnes indikasjoner på at denne formen for argumentasjon er økende i «Filosofi for barn».

Spesialpedagog:

Vi snakket om følelser. Hvorfor man blir lei seg og hvorfor man blir glad. At man kan ha forskjellige – at det som gjør meg glad kan være forskjellig fra det som gjør andre glad. Vi hadde noen sterke personligheter, og det som han mente slik var det. Det har blitt mer borte etter hvert. Ungene mente det kunne være rett begge deler.

Her har ungene tydelig begynt å vurdere de ulike synspunktene. De «sterke meningene» har ikke lenger enerett på å være det eneste rette svaret.

Et annet eksempel:

Vi hadde de som prata mest. Det sleit vi mye med i starten. Det var noen som bestemte og sa «nei, det er ikke sånn!» Det var ikke noe å diskutere. De andre ble gjerne stille og sa ikke noe. Vi holdt på en tre fire måneder og jobba med det. Og det har skjedd ei kjempeendring. Det er jo enda – de som er kjempepåståelige, som vet med seg selv «at sånn er det». Men de har kommet så langt at de godtar: Det kan være slik de sier men det kan også være rett det de andre sier. Dette har hatt betydning for de med sterke meninger og de som ikke har kommet fram med sine meninger.

Et godt eksempel på at det å øve seg på å grunngi et synspunkt gjør tenkningen mer reflektert.

5.3.5.3 Oppsummering

«Filosofi for barn» – «argumentasjonsteknikk», oppøver altså barnas evne til mer nyansert tenkning omkring temaer man har oppe til samtale. «Filosofi for barn» består av mange delområder som man som voksen skal beherske. Lykkentreff barnehage har konsentrert seg om emnene «undring» og «dialog» i prosjektperioden. Prosjektet utvikler seg imidlertid videre i barnehagen – oppøving i argumentasjonsteknikk bør være et av satsingsområdene for å videreutvikle filosofisk kompetanse hos personalet i barnehagen.

5.3.6 Evaluering

Som vi ser av teoridelen, består filosofi og «Filosofi for barn» av ulike delområder som de voksne må beherske for å nå målsettingen om et endret læringsmiljø.

Lykkentreff barnehage satset først og fremst på å oppnå kompetanse innenfor områdene «undring» og «dialog». Min forskning viser at personalet etter hvert har oppnådd god kompetanse innen disse viktige områdene av «Filosofi for barn». De har forsøkt ulike stimuleringstiltak for å få ungene til å undre seg, og de har etter hvert lykkes – da særlig med det jeg kaller «spontanfilosofi». Filosofisk samtale var så vanskelig at flere holdt på å gi opp. Heldigvis hadde barnehagen noen ansatte med gode personlige egenskaper i det å samtale med barn. Deres gode tilbakemeldinger gjorde at flere sa: «Dette skal også vi klare!» Det å kunne samtale filosofisk med barn er en personlig egenskap som «noen bare har» – men det er en egenskap som kan læres. Personalet i Lykkentreff barnehage har lært – de har utviklet en god samtalepraksis. De fleste føler seg trygge på samtaleformen. Mitt ønske/forslag er at de nå jobber bevisst med Barbara Brüning sine åtte hovedmomenter for filosofisk samtale.

Personalet har ikke jobbet strukturert med de ulike formene for argumentasjonsteknikk. De har jobbet mest med den enkleste formen, «Gode grunners logikk», som jeg mener passer best i barnehagesammenheng, og oppnådd gode resultater. Flere barn har begynt å begrunne sine synspunkter i større grad enn tidligere.

Lykkentreff barnehage er blitt en barnehage der de systematisk stimulerer til undring. Barnehagen har også systematisk innført en samtalepraksis der de voksne avventer å komme med et «klart voksensvar». Det har blitt vanlig i barnehagen å la ungene selv komme fram til et «fint svar» (som vi har sett Matthews kaller det).

Om prosjektet «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage har oppnådd målet med arbeidet kan man vanskelig hevde, da målet er i konstant utvikling. Vi ser imidlertid potensialet i metoden, i og med at barna har kommet lengst i argumentasjonsteknikk og evne til refleksjon på den avdelingen der man jobber mest og best med filosofiske forsøk. Jeg mener derfor at «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage har skapt et fundament for utvikling av et endret læringsmiljø, med tenkning/refleksjon som målsetting for pedagogisk virksomhet. Et læringsmiljø preget av innsikt og selverkjennelse.

Jeg velger å avslutte dette kapitlet med følgende utsagn fra en assistent:

Vi hadde fruktstund. Da var det ei mor til en av treåringene som kom inn og bare satt seg ned, og ikke skulle forstyrre oss når vi prata. Ungene satt og prata – akkurat nå husker jeg ikke hva de prata om. Men det var sånn at ungene reflekterte rundt samtaleemnet. Det var flere som kom med forslag og forklarte hvorfor de trodde det var sånn. Og når mora skulle ta ungen og begynne å gå sa hun: «Herregud lærer dere ungene å tenke også i barnehagen?!» Og det syntes hun var flott. Det var artig å få høre!

Kpt. 5 Presentasjon og drøfting av resultater

Kpt. 5.4 «Filosofi for barn» - med et spesialpedagogisk blikk

5.4.1 Innledning

Et samfunn hvor alle har tilhørighet og hvor alle kan delta i fellesskapet med sine forutsetninger og sine særegenheter, er et må, en ledestjerne eller et utopia i alle demokratiske kulturer. I Norge dreier dette seg om en politisk inkluderingside med bred støtte i befolkningen, og en tradisjon som vektlegger opplæring for alle som en selvfølgelig rettighet. Dette har kommet til uttrykk i formuleringer som for eksempel folkeskole, enhetskole og en skole for alle; begreper som har en solid forankring i «den norske folkesjela». Bak slike begreper ligger en forståelse for at et demokratisk samfunn forutsetter at alle får anledning til å utnytte sine utviklingsmuligheter. Dette forutsetter igjen at vi må legge til rette for at alle kan få utnyttet sitt potensial for læring. Det er en slik tilrettelegging som fokuseres gjennom formuleringen tilpasset opplæring. Et forsøk på å sikre at alle virkelig betyr alle var innføringen av begrepet integrering. I denne sammenheng har senest, og særlig i forbindelse med reform 97 og L 97, begrepet inkludering blitt lansert. Dette har internasjonalt en spesiell forankring i UNESCOs Salamanca-erklæring av 1994. (Skogen m.fl. 2003:3)

Spesialpedagogikk som fag i Norge, har i et samfunnsperspektiv en lang tradisjon med en visjon om et samfunn med plass for alle, med alles rett til deltakelse, med en skole for alle. Internasjonalt deler man også denne ideologien gjennom WHO og UNESCO, som vektlegger deltagelse for alle, et inkluderende samfunn og en inkluderende opplæring.

Spesialundervisningen, i sin nåværende form, er «satt under lupen» av regjeringen og statsråd Kristin Clemet: Er den inkluderende i sin form? Hvorfor inkludering? Får elevene den hjelpen de faglig sett har behov for?

I en evalueringsrapport av Reform 97 (Skogen m.fl. 2003:15) konkluderer de med følgende:

Det kan se ut som at indikatorer på deltakelse i det sosiale og kulturelle fellesskapet kan angi kvaliteten på inkluderende praksis generelt på skolen. Skoler som er «sosialt gode» viser også høy grad av deltakelse i det faglige fellesskapet. Med andre ord kan det se ut som tilpasningen av opplæringen også er god på de skolene som rangerer høyt på den sosiale rankingen. Skoler der elevene skårer lavt på mobbing, høyt på tilhørighet og gjensidig respekt, har også jevnt over høye verdier på for eksempel å lære mye.

Dette er en undersøkelse gjort i skolen, og kan derfor ikke direkte overføres til barnehagen. Det er imidlertid gode grunner til å anta at sosialt gode barnehager også vil skåre høyt på «læring».

Det er altså stor enighet om at stikkordene for opplæring er tilpasset opplæring og inkludering. Spesialundervisning inngår i denne sammenhengen og må betraktes som en del av arbeidet med å gi alle elever tilpasset opplæring, i form av tiltak overfor elever med særskilte opplæringsbehov. Den retten gjelder også førskolebarn som etter §5-7 i Opplæringsloven har rett til spesialundervisning.

Det er viktig å skille mellom begrepene spesialundervisning og spesialpedagogikk. Det er den tradisjonelle spesialundervisningen Gjessing (1974) «vil til livs», når han uttaler at den tradisjonelle spesialundervisningen i beste fall ikke hjelper – at den i mange tilfeller kan være skadelig. Jeg mener personlig at spesialpedagogiske tiltak fortsatt blir nødvendig for å oppnå målet om tilpasning overfor funksjonshemmede og marginale grupper (ADHD, Autisme, Dysleksi og lignende.), der det er behov for spisskompetanse.

Når jeg videre i oppgaven skal drøfte «Filosofi for barn» med et spesialpedagogisk blikk, skjer dette i et:

5.4.2 Kan «Filosofi for barn» stimulere til et inkluderende læringsmiljø?

«Et inkluderende læringsmiljø er et miljø som har «rom for alle og blikk for hver enkelt». Et miljø der alle deltar på en likeverdig måte og der man tar hensyn til barnas ulike forutsetninger og evner» (L97 - side 72).

Ved å oppøve og stimulere ungene til «refleksjon» og «argumentasjon» vil man få et inkluderende miljø i barnehagen. «Refleksjon» stimulerer barna til å tenke over hvordan man tenker og får barna til å stille spørsmål med det man sier og gjør. Dette åpner opp for en ny toleranseterskel. Det å være annerledes i tanke og/eller gjerning har en forklaring. En forklaring man i dialogen kan argumentere/motargumentere for. Den innsikten man da erkjenner, vil kunne bidra til et inkluderende miljø i barnehagen. Jeg mener for eksempel at rase- og religionsmotsetninger ville kunne dempes i en «Filosofi for barn»-barnehage, hvor innsikt og selverkjennelse er målet for pedagogisk virksomhet. Samspillvansker mellom enkeltbarn vil kunne bearbeides på en god måte.

En assistent uttaler:

Jeg ser jo når vi sitter i full gruppe. Det er selvfølgelig noen som ikke sier så mye, men de sier mer enn de gjorde før, og tør rett og slett å komme litt frem. De som var «brautanes» holder litt igjen.

Slike uttalelser tyder på et i større grad inkluderende miljø, hvor det er rom for alle til å få uttrykke sine meninger.

Den samme assistenten uttaler videre:

Vi har også et tvillingpar, hvor den ene er veldig forsiktig av seg, og den andre overtok mer og mer. Han fikk jo dårligere og dårligere språk, for den sterke parten overtok setningen hans. Det holder vi på å arbeide med. Det var den ungen jeg begynte med å ha en til en samtale med – for at han også skulle få anledning til å komme med sitt. Og det var artig for han skulle jo hjelpe til med alt resten av dagen. Da fikk jeg en god følelse – han hadde hatt en voksen!

Inkludering handler også om å ha «blikk for hver enkelt». Jespersen understreker dette (jfr. teorikapitlet) og denne avdelingen i Lykkentreff har en bevisst holdning til hvor viktig det er for enkeltbarn å få forståelse fra en voksen.

«Filosofi for barn», og filosofi generelt, har også betydning for måten personalet opptrer seg imellom, og som også har med inkludering å gjøre:

Voksenpraten – praten oss voksne imellom har også blitt mye lettere. Vi prater om temaer vi voksne som vi kanskje ikke gjorde tidligere. Vi drar det med oss i pausene og på personalmøter, og vi er ganske likeverdige i samtalen. Jeg føler vi har fått en mye bedre samtaleform i barnehagen.

Det er først og fremst i Lipman sitt «forskningsfellesskap» man på en systematisk måte vil kunne skape et inkluderende læringsmiljø. På en skole i Jylland, hvor man hadde innført filosofisk samtale på alle klassetrinn, kunne lærerne dele en ganske bestemt erfaring med hverandre:

At da de først havde åbnet diskussionen i klassen og ikke lod samtalen komme an på de svar, læreren måtte være i stand til at kune give. Men derimod lod debatten køre på børnenes udsagn, viste det sig, at de elever, der i den daglige, traditionele undervisning markerede hele tiden, nu tøvede, mens de normalt tavse elevene nu så en chance for at ytre seg. De alltid markerede elever var lidt i nød, da de ikke omgående kunne vide, hvor læreren ville hen. De normalt tavse elever kom frem, da alt nu kunne siges (http://www.buf.no/les/artikler/?page=pj-4samt – Jespersen side 2 – 26.02.02).

På sammen måte som Sokrates i sine samtaler med ungdommen, må vi også i barnehagen legge opp til en samtaleform hvor barna føler seg som «ekte deltagere» i dialogen, hvor så mange som mulig kommer til orde, og den voksne ikke er den som vet mest: Der den voksne er en slags katalysator for barnas spørsmål og meninger, som ved sokratisk dialog kan komme fram til et bra svar. Eller at man faktisk er enig om å være uenig, men tolererer at andres syn også kan være riktig.

I Lykkentreff barnehage opplevde de, som tidligere omtalt, at det nettopp var de «sterke», de som tradisjonelt markerte seg, som i begynnelsen var toneangivende i samtalen. Ved innføring av filosofisk samtale endret dette seg også i vår barnehage. De tradisjonelt stille elevene begynte i større grad å ytre seg og gjennom det jeg vil kalle en begynnende refleksjon og begynnende form for argumentasjon. En inkluderende samtaleform, der vi opplevde at de «sterke», de «tause», fremmedspråklige og normalt språksvake barn var deltakere i samtalen.

Den filosofiske samtaleformen i Lipman sitt «forskningsfellesskap» bidrar sterkt til et godt inkluderende læringsmiljø. Det viser tidligere forskning og erfaringer, det viser også min forskning i Lykkentreff barnehage. Styrken ligger i metodikken, som fremmer likeverd, mangfold og egenart.

Professor Monica Dalen, ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, skriver i en artikkel om «tilpasset opplæring» (UFD – NOU 2003:16) blant annet følgende:

Men det ligger også verdifulle ressurser i elevens egen kompetanse og i medlæringen som foregår mellom dem. Denne ressursen bør utnyttes i langt større grad enn hva som gjøres i dag.

Det er nettopp denne ressursen «Filosofi for barn» utnytter!

Som tidligere nevnt fulgte jeg spesialpedagogen i barnehagen i hennes jobb i ei uke: Jeg vil vektlegge inkluderingsstrukturen i barnehagen. Jeg hadde vansker med å «finne» de barna hun egentlig jobbet med – de med en særskilt tilrettelagt opplæringssressurs:

Spesialpedagogen hadde ansvaret for faglig oppfølging og progresjon og hun hadde ansvar for noe av undervisningen/stimuleringstiltakene. De ansatte på avdelingen delte ellers på gjennomføringen av tiltakene. Denne inkluderende formen for «undervisning» blir for meg det som professor Monica Dalen trekker fram som et nøkkelbegrep i fremtidig «spesialundervisning» – forsterket tilpasset undervisning (UFD – NOU 2003:16). Denne inkluderende formen for «spesialundervisning» blir av personalet trukket fram som en nøkkelfaktor i arbeidet med språksvake barn. Et godt eksempel på at spesialpedagogisk kompetanse blir benyttet i et inkluderende fellesskap.

5.4.3 Spesialpedagogikk i et forebyggende perspektiv

5.4.3.1 Metakognisjon

I følge Fritz Johnsen (2003) er metakognisjon en del av de eksekutive funksjoner, som består av overvåking og regulering av kognitive prosesser, og er sentral i planlegging, problemløsing og evaluering og i ulike sider ved språklig læring. Han sier videre at de eksekutive funksjonene er sentrale i all tilpasning – enten det gjelder sosial atferd eller skolefaglig virksomhet.

I nyere teori brukes begrepet metakognisjon om et fenomen vi alltid har visst om, men som i de senere år har blitt løftet fram. Å være metakognitiv innebærer at en er bevisst om sin egen kunnskap eller forståelse (Bjørnestad 2003).

Øistein Bjørnestad skriver i samme artikkel (HSF ALU Matematikkseksjonen 2003:2):

Hvis et barn skal kunne kontrollere og styre sin egen tenkning må det bli seg bevisst sin egen tenkning. Et må for skolens undervisning må da være å fremme bevissthet hos barnet om egen tenkning. Hva er det som får oss til å stanse opp og tenke etter – som altså gjør det mulig for oss å velge hvilken retning vi vil styre vår tenkning? Vi skulle gjerne hatt et greit og enkelt svar på det spørsmålet, men noe slikt har vi ikke.

Har John Dewey svaret?

Ved at barn lar seg engasjere i en filosofisk dialog, og at de etter hvert oppdager de logiske overveielsene og båndene som bestemmer den, vil deres tenkning utvikles og styrkes. I en slik dialogisk prosess vil det utvikle seg det Dewey i sin tid kalte et «granskingsmiljø», hvor barna blir oppmuntret til å uttrykke og «bruke» sine tanker (Steinsholt 1997:37). Det er denne bevisstheten om egen tenkning Lipman ønsker å fremme i sitt «Filosofi for barn» – prosjekt i det han kaller «forskningsfellesskap».

Begrepet «metakognisjon» er et nøkkelord i nyere pedagogisk og spesialpedagogisk tenkning. Den bevisstgjøringen om egen tenkning (selvkorrigerende kognitiv øvelse), vil i stor grad bidra til en holdning til det å løse fremtidige skolerelaterte oppgaver hos barn:

Det er flere foreldre som har sagt at «ungene spør så mye». De sier at ungene spør så mye om det temaet som står på månedsplanen i barnehagen. «Hvorfor det er sånn og hva som gjør at det er sånn?» Mange ganger så godtar de ikke et enkelt svar heller. Og det synes jeg er bra. Det nytter ikke bare å si at sånn er det. Foreldrene må ta seg tid til å tenke litt før de svarer. (Assistent fra foreldremøte)

Dette tyder på en begynnende bevisstgjøring om egen tenkning hos barna – men de vil ha hjelp av foreldrene sine til å tenke/reflektere.

I min forskning finnes det selvsagt ingen bevis for at en slik begynnende refleksjon hos førskolebarn vil ha betydning for skolebarns tenkning, og dens betydning i spesialpedagogisk sammenheng. Jeg synes imidlertid det er en interessant problemstilling, verdt å reflektere over.

5.4.3.2. «Filosofi for barn» - barn med språkvansker

Det er vanlig å dele den språklige utviklingen i seks områder (TRAS 2003):

  1. Kommunikasjon
  2. Språkforståelse
  3. Språklig bevissthet
  4. Uttale
  5. Ordproduksjon
  6. Setningsproduksjon

«Filosofi for barn» vil først og fremst stimulere språkutviklingen innenfor områdene kommunikasjon og språkforståelse.

Kommunikasjon

I følge Hans Grove er kommunikasjon en interaksjon mellom to eller flere mennesker, der kommunikasjonen foregår ved bruk av nonverbale og verbale uttrykk i gjensidig kontakt med det formå å utveksle informasjon (TRAS håndbok 2003:58).

Det er da verbalsiden av kommunikasjon som «Filosofi for barn» er ment å stimulere, hvor gjensidig kontakt er et nøkkelord.

I Lykkentreff barnehage i «forskningsfellesskapet» tar de begrepet «gjensidig kontakt» på alvor. Jeg har tidligere nevnt at barna har begynt å lytte til andre barns meninger/synspunkter i en dialog, og tar hensyn til disse. Det er en viktig del av det å kommunisere – en inkluderende form for kommunikasjon, som også vil være stimulerende for barn med språkvansker.

Språkforståelse

En vellykket kommunikasjon er avhengig av at kommunikasjonspartene har en felles forståelse av samhandlingen. Språkutvikling har da med ordbetydning og utvikling av begreper å gjøre.

Jeg fulgte og observerte spesialpedagogen i Lykkentreff barnehage. Hun jobber med 3 språksvake gutter, hvorav et barn med annet morsmå enn norsk, en er generelt umoden – med utsatt skolestart, og en har CP med mangelfull språklig utvikling. Disse ungene har ulike språkvansker, men felles for dem er en noe mangelfull språkforståelse.

Spesialpedagogen har en språklig bredde i sin tilnærming, men det jobbes mest innenfor feltene språklig bevissthet og språkforståelse. «Undervisningen» foregår noe i lita gruppe, men hovedsakelig i storgruppa på avdelingen. Jeg var med da «storgruppen» diskuterte begrepet «urettferdighet» i «forskningsfellesskapet».

Spesialpedagog uttaler:

«Hassan» kommer fra Irak. Han som mange andre fremmedspråklige barn har et noe diffust innhold i språket. Han snakker godt, men vi er ikke sikre på hvor sikker han er på mer vanskelige begrep. Han har aldri tidligere forsøkt å være med når vi diskuterer innholdet i slike begrep. Derfor var det så artig i dag at han var med og diskuterte «urettferdighet». Det at han kom med eksempler på urettferdighet var noe helt nytt. Han klarte også å fortelle hva urettferdighet var. Dette var kjempebra og viser at samtalene rundt begrep hjelper han til å få et bedre begrepsinnhold.

Begrepsinnhold og «dybde» i språket vet vi er et problemområde for barn med generelle språkvansker (Sol Lyster – forelesning ved UIT 2003). Vi vet også at dette er et problemområde innenfor tospråklighet (TRAS håndbok 2003 – Erna Horn). Horn vektlegger blant annet at barn fra språklige minoriteter som får et rikt, nyansert og stimulerende miljø ofte utvikler god språkforståelse.

«Filosofi for barn» stimulerer barns kommunikasjonsevne, og barns språklige forståelsesevne og utvikling av gode begrep. Det er altså gode grunner til å anta at «Filosofi for barn» bidrar til utvikling av et stimulerende språklig miljø i barnehagen.

Spesialpedagog fremholder bruk av «Språksprell», et språklig bevissthetstreningsprogram (Elsbakk og Valle 2000) i tillegg til «Filosofi for barn», som meget gode tiltaksformer for barn med språkvansker.

5.4.3.3 «Filosofi for barn» – barn med sosiale og/eller emosjonelle vansker

Jespersen er, som vi vet, opptatt av hvilke følger endringsstrukturene i samfunnet får for barn: Det at mange foreldre er opptatt av jobb og karriere, og i større grad overlater barna til seg selv, uten den voksenkontakten som er nødvendig for at barn skal utvikle seg trygt og tillitsfullt.

Den nærmest terapeutiske formen for filosofisk samtale som Jespersen bedriver på Enmandsskolen, har også en avdeling i Lykkentreff barnehage startet med. På det tidspunktet jeg gjorde mine intervjuer og observasjoner var de helt i begynnerfasen av sin virksomhet, så noen evaluering av dette filosoferende forsøket har jeg ikke.

Følgende sitat sier meg likevel litt om behovet:

Det er jo mange foreldre som har dårlig tid og derfor er det ekstra bra at vi gjør dette i barnehagen. Jeg synes i hvert fall, nå som vi har begynt å samtale med en og en unge, så har du mye bedre tid til den ungen. Selv om det blir flere unger på de andre voksne så går det, for du merker det på den ungen hvor kjempebra – og hvor mye bedre du får det med deg selv når du faktisk har hatt muligheten til å ta deg så mye av en unge. (Assistent)

«Filosofi for barn» har, som tidligere beskrevet, et potensial i inkluderende retning. Skogen m.fl. sin forskning (nevnt i innledningen) viser at ved skoler med god inkluderingsevne opplever elevene mindre grad av mobbing og større grad av tilhørighet og respekt. Dersom denne forskningen har overføringsverdi til barnehagen er det grunn til å anta at «Filosofi for barn» vil virke forebyggende sosialt og emosjonelt.

5.4.3.4 «Filosofi for barn» - i et begrepsutviklingsperspektiv

Denne hovedfagsoppgavens opprinnelse vet vi fra innledningen er min interesse for matematikkvansker, og om vi allerede i førskolealder kan gjøre noe for å forebygge at barn får matematikkvansker. Jeg viser her til fagretningsoppgaven (Hovlund 2002) hvor jeg viser til Johnsen, Magne, Ostad, Botten og Sjøvoll og deres enighet om et av hovedproblemene innenfor matematisk innlæring er at matematikkinnlæringen i for liten grad tar utgangspunkt i barnas erfaringsverden, og av den grunn for mange elever blir uforståelig.

Mået for «matematikkundervisningen» i barnehagen blir å gi barna grunnleggende matematikkinnsikt. Hva er grunnleggende matematikkinnsikt?

Rammeplan for barnehagen legger noen føringer for utvikling av matematiske erfaringer:

Det er ønskelig at barnehagen arbeider innenfor områdene form, rom og posisjon, mønster og likheter, må og vekt og tallbegrep (Rammeplan side 84).

I min fagretningsoppgave valgte jeg «High/Scope» sitt barnehageprogram med nøkkelerfaringer/nøkkelbegrep som målet for grunnleggende matematikkinnsikt. Disse er som følger:

Som vi ser er ikke dette svært forskjellig fra områdene vektlagt i rammeplanen.

Skal man lykkes metodisk må man ta hensyn til følgende:

Er da «Filosofi for barn» egnet som metode for innlæring av ovenfor nevnte nøkkelbegrep?

Lykkentreff barnehage bruker de Marit Johnsen Høines sine bøker, Begynneropplæringen og De små teller også, i matematisk begrepsinnlæring. Dette programmet tar utgangspunkt i det sosiokulturelle perspektivet (Vygotskij, Dewey), og har mye «Filosofi for barn» i seg, men mangler «undringsperspektivet».

Lykkentreff barnehage bruker ikke «Filosofi for barn» bevisst i matematisk sammenheng. Mine betraktninger baserer seg derfor ikke på empiri, men på teori. Jeg ville vektlagt følgende i begrepsinnlæringssammenheng i «min» filosofibarnehage:

Små barn kan tenke abstrakt, men ikke lenge av gangen. I barnehagen kan man begynne med en slags språklek. Man skifter på å beskrive en ting (konkreter). Når barna behersker denne formen kan man begynne med halvkonkreter, som f. eks. temperatur. Siden kan man forsøke seg med abstrakte begreper som f. eks. å beskrive tid.

Man må altså i matematisk sammenheng ikke la det abstrakte stå alene, for da mister man noen av de barna som er mer konkrete i sin tenkning. Lipman jobber, som beskrevet i teorikapitlet, etter slike retningslinjer.

Lipman har gode erfaringer med sitt «Filosofi for barn» program, hvor ett av formåene er en bedret begrepsbevissthet. Jeg tror «Filosofi for barn» er en egnet metode for begrepsinnlæring og matematisk innsikt i barnehagen. Jeg tror metoden vil ha forebyggende effekt på barn med potensielle matematikkvansker (begrepsforståelse – refleksjon).

5.4.3.5 Barn med ulike diagnoser

Lykkentreff barnehage har ingen barn med diagnosen AD/HD, Asberger syndrom, autisme, eller lignende.

Ut fra min kjennskap til barn med autisme og barn med ADHD, ville nok de fleste av disse barna få vansker med å fungere godt i et filosofisk opplegg. Det er ikke til å komme bort i fra at metodikken krever en kognitiv kompetanse innenfor områder som oppmerksomhet, forestillingsevne, språk, som kanskje ikke er forenlig med ulike diagnoser nevnt ovenfor. I et slikt perspektiv ville «Filosofi for barn» faktisk kunne virke segregerende. Jeg tror det imidlertid er mulig å tilpasse et filosoferende miljø til dette barnets kognitive stil, for eksempel ved tilpasning i tid og gruppestørrelse.

5.4.3.6 Sammenheng «språkavansker» – «sosiale og emosjonelle vansker»

Vi vet i dag mye om sammenhenger mellom språkkompetanse og sosiale og emosjonelle vansker knyttet til barn (Nordisk tidskrift for spesialpedagogikk 2-3/2002 – konferansehefte for forskning, utvikling og praksis i TRAS).

«Filosofi for barn» tar barns språkutvikling og tenkning på alvor og vil være et viktig bidrag i nyere spesialpedagogisk tenkning med refleksjon og språklig inkludering som må for pedagogisk virksomhet. I TRAS, hvor man i tillegg til ulike språkområder også registrerer barns evne til oppmerksomhet og samspill (lekekompetanse, sosial mestring), vurderes barns språklige evner i sammenheng nettopp med sosiale og emosjonelle vansker. Nyere forskning (TRAS) viser altså store sammenhenger mellom barns språklige kompetanse og sosiale og emosjonelle vansker. Jeg mener «Filosofi for barn» kan være et viktig bidrag til reduksjon av sosiale og emosjonelle vansker i barnehagen, ved at språkkompetansen bedres.

Kpt. 6 Oppsummering og avslutning

Kpt. 6.1 Implementering av «filosofi for barn»

Før man planlegger en så omfattende endring som implementering av «Filosofi for barn», bør man planlegge innovasjonsprosessen grundig. Vi burde ha:

  1. Klargjort våre visjoner
  2. Beskrevet «nå-situasjonen»
  3. Analysert endringsbehov
  4. Blitt enige om utviklingsmål
  5. Valgt delmål
  6. Konkretisert delmål og utviklet tiltak
  7. Sette opp milepæler
  8. Gjort en ansvarsfordeling.

Dette er åtte trinn i en innovasjonsprosess beskrevet av Kjell Skogen (http://www.isp.uio.no/evu/ – 29.12.2003).

Vi hadde ikke tid til en så vidt omfattende planlegging. Vi stolte på vår erfaring, og barnehagepersonellets evne til å lære og utvikle seg. Vi kan trygt si at «veien ble til mens vi gikk den» – «og fordi vi gikk den». Jeg har beskrevet implementeringsprosessen forholdsvis inngående, og vektlagt styrers rolle i prosjektets gang. I ettertid vil jeg også i stor grad vektlegge det som er svært sentralt i et innovasjonsprosjekt, nemlig eierforhold. Barnehagepersonellet fikk tidlig et eierforhold til prosjektet – de var aktive deltakere i en prosess som hadde til formål å forbedre samtalepraksisen blant barn og voksne i Lykkentreff barnehage. De gjorde sine erfaringer, ble frustrerte, jobbet med temaet, snudde det til noe udelt positivt, og lyktes til slutt med å forbedre samtalepraksis.

Med den erfaringen vi har i dag ville vi nok startet prosjektet annerledes. Filosofi er et uklart begrep i barnehagesammenheng – et begrep forbundet med «noe vanskelig» – noe «lærde» driver med – noe vi barnehageansatte verken kan eller vil kunne. Begrepet må alminneliggjøres – vi skulle foretatt en begrepsavklaring – kanskje byttet ut ordet?!

Fikk vi begynne på nytt ville vi også helt klart ha startet med utvikling av «sokratisk samtaleteknikk», og skolert personalet på dette. Styrer og undertegnede, som prosjektansvarlige, hadde ingen praktisk erfaring med «Filosofi for barn» og begynte med «undring», i tillegg til en generell beskrivelse av «Filosofi for barn». Jeg vet i dag at BUF har vært aktivt med i filosofiske barnehageforsøk i Kristiansand kommune, hvor de har skolert barnehagepersonellet i filosofisk samtaleteknikk. Det å beherske filosofisk samtaleteknikk er etter min mening det viktigste kriteriet i min definisjon av «et nytt pedagogisk fundament» i barnehagen. Kan man ikke metoden, får man det problemet som oppsto i Lykkentreff barnehage, de fikk ikke samtalen til å utvikle seg, det stoppet opp. God innføring i filosofisk samtaleteknikk og erfaring i metodisk bruk er nødvendig for å få til en god «Filosofi for barn»-praksis i barnehagen.

Kpt. 6.2 Er prosjektet vellykket?

En innovasjon er en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis. En praksis det er viktig at hele barnehagepersonellet er involvert i og er positive til. Jeg er stolt av at vi i Lykkentreff barnehage fikk en endring av samtalepraksis på systemnivå. På tross av en noe ustrukturert innovasjonsplan lyktes vi i å omgjøre en tradisjonell samtalepraksis til en sokratisk samtalepraksis. I begynnelsen var det kun enkeltpersoner som ut fra en personlig kompetanse behersket samtale på sokratisk vis. På evalueringstidspunktet viser min forskning at hele personalgruppen hadde endret praksis. Endring av samtalepraksis var hovedmålsettingen med barnehagens virksomhet.

En innovasjon – en omfattende endring – må nødvendigvis ta tid. Min forskning viser at vi har lyktes med «undringsperspektivet» og «spontansamtalen». Barnehagen kan jobbe videre med planlagte samtaletemaer/samtaleteknikk (Lipman), med «argumentasjon» og med «refleksjon».

Min konklusjon må bli at vi har lykkes forbausende godt med målsettingen i prosjektet, på tross av den minimale erfaringen vi hadde ved prosjektstart og en noe «rufsete» prosess ... For meg synes det helt klart at det er interessen for temaet generelt, som har medført suksess. «Filosofi for barn» er rett og slett spennende og utviklende for både voksne og barn.

Kpt. 6.3 «Filosofi for barn» – spesialpedagogikk i et forebyggende perspektiv

I spesialpedagogisk sammenheng vil jeg trekke fram språklig inkludering og metakognisjon i tilknytning til refleksjon som svært interessant. «Filosofi for barn» har først og fremst et forebyggende perspektiv. «Filosofi for barn» legger til rette for god begrepsinnlæring, gode kommunikasjonsmuligheter, og en i barnehagesammenheng «ny» og reflekterende måte å tenke på. I Lykkentreff barnehage viser min forskning eksempler på god utvikling innenfor disse områdene både hos «normalbarnet» og hos barn med ulike språkvansker.

En «Filosofi for barn» barnehage tar også må av seg til å jobbe direkte og tiltaksrettet mot barn med sosiale og/eller emosjonelle vansker (Jespersen – Enmandsskolen), men jeg har dessverre ikke slike eksempler i min forskning.

Kpt. 6.4 Min forskning som grunnlag for videre forskning

Jeg mener min forskning om «Filosofi for barn» i Lykkentreff barnehage er interessant og god i seg selv. Den «står på egne ben» og gir et helhetlig bilde av implementering og praksis av «Filosofi for barn» i barnehage. Oppgaven er etter min mening også svært interessant som utgangspunkt for videre og dypere studier av delproblemstillinger:

Tospråklighet

Min forskning kan tyde på at «Filosofi for barn» hjelper tospråklige barn til bedre kommunikasjonsevner og bedre språkforståelse. Dette er et interessant og viktig perspektiv som det bør forskes på.

Overgang skole

Får vi annerledes tenkende barn i skolen etter å ha vært i en «Filosofi for barn» barnehage? Hva har dette å si for læringsmiljøet?

«Filosofi for barn» – sansetap

Parallelt med hovedfagsstudiene har jeg tatt noen vekttall i synspedagogikk på Tambartun. En dag ved lunsjbordet kom jeg i snakk med pedagoger i miljøet og fortalte om min hovedinteresse «Filosofi for barn». Dette interesserte forsamlingen. I vår diskusjon rundt lunsjbordet på Tambartun konkluderte vi med følgende: Det er liten grunn til å anta at synshemmede (blinde) barn undrer seg i mindre grad over tilværelsen enn barn med synssansen i orden. Å få diskutert denne undringen i en involverende dialog med andre barn og voksne vil kunne ha stor betydning for både språkutvikling, sosial utvikling og emosjonell utvikling. Dette er meget interessante problemstillinger som det ville være av stor verdi å forske på.

Jeg skrev senere en emneoppgave med følgende tittel: Kan «Filosofi for barn» som pedagogisk metode bidra til en bedre sosial, emosjonell og språklig utvikling hos synshemmede barn?

Vi kjenner til sammenhengen mellom språkutvikling, emosjonell utvikling og sosial utvikling. I følge Brambring (1996 sitert av Televik) er det ikke synshemningen i seg selv som er bestemmende for sosialt utviklingsnivå eller sosial kompetanse. Resultatet avhenger av om barnet får oppgaver som gir muligheter og motiverer til å anvende den kompetansen man faktisk har. Forhold i det fysiske og psykiske miljøet rundt det synshemmede barnet vil være av avgjørende betydning. Innholdet i sosialt samspill formes av alle deltakende parter, og relatert til hverdagen i barnehage, skole og fritidsordning, blir det av avgjørende betydning hvordan samspillsituasjoner struktureres og presenteres (Televik 2003).

Kan «Filosofi for barn» bidra til slike strukturerte gode samspillsituasjoner i et undrende miljø?

Variabler i samtalen som medfører suksess/ikke suksess med hensyn til å nå målet om «argumentasjon» og «refleksjon»:

En for meg meget interessant videreføring av «Filosofi for barn» i barnehage ville være å gjøre en kvantitativ undersøkelse på ovenfor nevnte problemstilling: Hvor mange samtaler ender uten å ha oppnådd målsetting? Så vil man kunne gjøre en kvalitativ analyse om hvorfor man lykkes/ikke lykkes. Dette ville kunne presisere og forbedre den filosofiske samtalen. Interessant?

6.5 Refleksjon – i etterkant av oppgaven

I etterkant av fullført prosjekt vil jeg hevde at dette har vært en utfordrende oppgave. I tillegg til forskningen har jeg vært tungt involvert i implementeringsprosessen av «Filosofi for barn» i barnehagen. Uten et forskningsmiljø ville jeg ikke hatt noe å forske på. Jeg var helt avhengig av å lykkes med å skape et forskningsmiljø i barnehagen.

Teoretisk sett har dette også vært en utfordring. Uten BUF sine hjemmesider, med strukturert og god informasjon om artikler og bøker tror jeg ikke jeg kunne ha klart denne oppgaven. Uten mine mange og gode dialoger med Paul M. Opdal på hans kontor i Tromsø, vet jeg at jeg ikke kunne gjennomført oppgaven. Det å hente inn relevant litteratur har vært en møysommelig prosess. Det har vært helt nødvendig å lese nyere «Filosofi for barn»-litteratur og se dette i lys av teorier utviklet av Vygotsky og Sokrates. Jeg har tidligere nevnt at Steinsholt sin bok Refleksjon og ettertanke har vært min «bibel» i dette arbeidet. Der så jeg sammenhengen mellom filosofi og «Filosofi for barn», og der fant jeg den strukturen i oppbyggingen av teoridelen (undring, samtale, refleksjon, argumentasjon), som var helt nødvendig for å lage gode kategorier/delproblemstillinger i min forskning. Det er drøftingen av disse kategoriene som har gjort det mulig for meg å konkludere på hovedproblemstillingen i oppgaven.

Men hva skal man med interessante teorier, dersom man ikke har miljøer man i forskningssammenheng kan forske på? Dette var utfordring nummer to. Jeg fant ingen barnehage i nærmiljøet som hadde kjennskap til «Filosofi for barn»! Men det fantes heldigvis en modig barnehage. Uten Lykkentreff barnehage, med en styrer som liker å satse utradisjonelt, hadde jeg ikke hatt noe forskningsmiljø. Takk Sigrid – du tok utfordringen. Sammen klarte vi å implementere «Filosofi for barn» i barnehagen. Personalet tok utfordringen og sammen klarte vi faktisk å danne en ny plattform for det pedagogiske arbeidet i Lykkentreff barnehage. En plattform som gjorde at jeg hadde et miljø å forske på. Ingen liten utfordring verken for meg eller personalet. Takk til Lykkentreff barnehage.

Utfordring nummer tre var å være forsker i et miljø hvor jeg fra før hadde en rolle som far, venn, spesialpedagog og «ekspert» i «Filosofi for barn». I ettertid tror jeg det var disse rollene som «berget meg», som gjorde meg i stand til å få en rolle som «samtalepartner». Jeg fikk svar på det jeg ønsket uten å måtte forholde meg til intervjuguiden annet enn for å sjekke at jeg hadde fått svar på det vesentlige. En annen medvirkende årsak til «den gode forskningssamtalen» var personalets innsikt i «Filosofi for barn».

Ja, det er et modig oppgavevalg. Det er også en oppgave som er ment å skulle ta stilling til svært mange sider av «Filosofi for barn». Jeg ser på dette som et pilotprosjekt. Det er lite forskning på en helhetlig satsing på «Filosofi for barn» i barnehagesammenheng. Det har medført at jeg har valgt å ta stilling til svært mange sider og problemstillinger ved «Filosofi for barn». Dette går kanskje utover dybden i forskningssammenheng, men gir også mange interessante perspektiver for videre forskning.

Som nevnt i metodekapitlet vil en slik kvalitativ studie ha sine metodiske begrensinger. Et så vidt begrenset datamateriell vil ikke gi grunnlag for generaliseringer. Jeg anser likevel min forskning i Lykkentreff barnehage som et viktig bidrag til de som ønsker å vite mer om «Filosofi for barn», til de som ønsker å innføre «Filosofi for barn» i sin barnehage, men først og fremst til de som ønsker en ny pedagogisk praksis i sin barnehage, med innsikt og selverkjennelse som pedagogisk målsetting.

Litteraturliste

Siden opprettet: 22.02.05. Sist endret: 09.10.06 12:49.