Filosofi i skolen – i utvalg

Hva har barn med filosofi å gjøre? Eller filosofi med barn? Barn er jo så uerfarne, så umodne, de vet så lite om livet sånn som det egentlig er; hvordan skal de av alle kunne ferdes på den abstrakte tankes dypeste farvann, filosofiens farvann? Filosofi er dessuten vanskelig nok og tungt nok for de dyktigste av de voksne, hvorfor blande inn de stakkars barna i en så komplisert materie? Ville det ikke vært bedre å la barna være i fred, å la dem leke de uskyldige lekene sine så lenge de har glede av det – de blir jo tidsnok voksne og tynget av det ansvar og de plikter som dette medfører?

Ja, slik kan man resonnere. Og det gjør man forsåvidt lurt i, for med denne sunne skepsis som utgangspunkt møter man alle eventuelle innsigelser med kritisk sans. Man må bare ikke begå den feil å la skepsisen lukke de kritiske sanser. Da er det ikke lenger en sunn skepsis man har, men sementerte fordommer. Og slike er hverken til hjelp for barna eller filosofien.

Så la oss da undersøke spørsmålet så åpent og fordomsfritt som mulig. Hvis barn og filosofi skal ha noe med hverandre å gjøre, må vi derfor enten begrunne en ny oppfatning av hva det vil si å være barn eller begrunne en ny oppfatning av hva det vil si å bedrive filosofi. Helst bør vi gjøre begge deler. For påstanden vår er ikke bare at barn og filosofi kan ha noe med hverandre å gjøre, men at både barn og filosofi har noe å vinne på å komme i kontakt med hverandre. Med dette mener vi at barn kan ha stor nytte og glede av å bli stimulert filosofisk – samtidig som barn med sine friske innfallsvinkler kan bidra til å blåse nytt liv i problemstillingene og de teoretiske drøftelsene innen filosofien.

2.1 Kan barn være filosofiske?

La oss først kikke nærmere på spørsmålet om ikke filosofiske samtaler vil virke trettende på barn, om vi ikke ved tunge filosofiske samtaler vil «ta fra dem barndommen», ta fra dem leken. Vi vil her straks stille et motspørsmål: tar vi ikke i like stor grad barndommen fra dem når vi tar fra dem spørsmålene, undringen, dvs. når vi gir dem de svarene som vi mener er de riktige? Greit nok at vi skal være ærlige med barn, men er det alltid «faktasvar» barn er ute etter når de spør om noe, f.eks. hvordan barn blir til? Kan ikke dette likeså godt være en invitt til å undre seg sammen med dem over tilblivelsens mysterium – og ikke hvilke handlinger mor og far utførte for at de skulle bli til? Eventyret og oppdagelseslysten forsvinner lett når «realitetene» blir bragt på bordet.

Filosofi dreier seg nettopp om å undre seg sammen. Ikke for å avmystifisere tilværelsen, men for å åpne opp for nye spørsmål og nye dybder ved den. Filosofi er nettopp noe for barn fordi filosofien lar dem få lov til å fortsette å leke, men nå ikke med sykler eller fotballer, men med tanker, ord og meninger. Barna skal ikke i filosofien vende seg bort fra leken og eventyret, men gis anledning til å ha tanken med seg inn i leken og eventyret. Som vi straks skal se er da også barn helt av seg selv fullt ut istand til å stille både lekne og fantasifulle spørsmål. Barnets verden er lekens og eventyrets verden. Den filosofiske utfordringen for oss voksne er ikke å løfte dem ut av denne verden på en så skånsom måte som mulig, men tvertimot å komme dem imøte! For leken og fantasien hører intimt sammen med filosofiens vesen.

At barn stiller filosofiske spørsmål, eller i alle fall spørsmål med klare filosofiske implikasjoner, er altså ikke noe uvanlig: barn undrer seg over hvor de kommer fra eller hvor det er blitt av bestemor eller hunden som nettopp døde. Eller hvorfor det alltid er de voksne som må bestemme. Det er slikt som barn i sin uvitenhet spør om og som vi som voksne forsøker å besvare så godt vi kan. Men at disse spørsmålene også kan betraktes som filosofiske spørsmål, er det kanskje ikke alle som er klar over (hva et filosofisk spørsmål er og hvordan vi kan gjenkjenne et spørsmål som filosofisk drøftes nærmere i kpt. 4.2.)

La oss begynne med noen eksempler på barns uttalelser som for en fagfilosof er lett identifiserbare som filosofiske spørsmål og filosofiske problemstillinger:

Et faktaspørsmål kom opp mellom Jens og faren hans, Jens sa: «Jeg vet at det er det!» Faren hans svarte: «Men kanskje du tar feil!» Dennis [4 år og 7 måneder] blandet seg inn i samtalen og sa: «Men hvis han vet det, kan han ikke ta feil! Man kan tenke feil, men når man vet noe så har man alltid rett!»

Mange ganger tenker vi riv ruskende feil. Det skjer med oss alle fra tid til annen. Det kan være fordi vi blander sammen antagelse og fakta, fordi vi mangler de rette forutsetningene for å trekke slutninger eller rett og slett fordi vi er glemsomme. Hvis f.eks. en elev ikke kommer på skolen en dag, tenker vi kanskje umiddelbart at han er syk. Men kanskje vi da i farten glemmer at eleven igår fortalte oss at han kom til å bli borte idag, kanskje vi ikke vet at han unnlot å komme av frykt for å bli mobbet, eller kanskje vi feilaktig innbiller oss å ha hørt noen medelever si at han følte seg dårlig igår. Det er nesten alltid en mulighet for at vi kan ta feil om slike ytre forhold. Men visse ting bare vet vi! Vi vet f.eks. hvilket kjønn vi er. Vi vet at vi er født og at vi skal dø. Vi vet at noen ting opptar oss mer enn andre ting. Dennis på 4 1/2; synes å ha innsett at når det er visse ting man bare vet, så har man alltid rett.

Dennis hadde dermed kanskje også en fornemmelse av det prinsipp at tenkning alene ikke nødvendigvis fører frem til sann kunnskap og – omvendt – at sann kunnskap ikke behøver å stamme fra tenkningen. Dette er et synspunkt vi kan gjenfinne mange steder i filosofihistorien. F.eks. hos den franske filosofen René Descartes (1596-1650) som hevdet at vi riktignok kan komme meget langt med den metodiske pendlingen mellom tanke og tvil, men at virkelig sann kunnskap bare kan etableres med basis i intuisjonen. Tenkning ledsages alltid av tvil, bare intuisjonen kan skjenke oss virkelig sikkerhet. Som Dennis hevdet: «man kan tenke feil, men når man vet noe så har man alltid rett!». Descartes ville kunne presisere dette dithen: man kan tenke feil, men når man vet noe med intuitiv sikkerhet, så har man alltid rett. Dennis har med sin uttalelse, og selvfølgelig uten selv å være klar over det, pekt på et grunnleggende erkjennelsesteoretisk problem.

[...]

Vi åpnet dette kapitelet med å skissere et typisk bilde av filosofi som en abstrakt, akademisk disiplin for de spesielt interesserte. Et slikt bilde vil nok mange straks nikke gjenkjennende til: filosofi som noe livsfjernt og utilgjengelig for folk flest – og selvfølgelig totalt utelukket for et utrenet og uerfarent barn. Men det at det kreves spesialkompetanse for å kunne delta i en filosofisk fagdebatt, er ikke til hinder for at faget også må beherskes på et mer elementært nivå. Vi lærer jo barna matematikk selv om fagaktivitetene på Institutt for matematikk er aldri så fjernt fra den matematikk barna møter i skolen. Men det rare er nå at i filosofien er det elementære nivået ikke bare det første, men som vi skal se også det viktigste .

Det blir derfor helt galt å oppfatte filosofi bare som en akademisk virksomhet. Filosofi må like mye forstås som en elementær praksis som alle mennesker er istand til – undring. Det er denne undring all universitetsfilosofi utspringer fra. Alle har et eller annet sted en evne til å undre seg. Hver på vår måte filosoferer vi, noen riktignok mer og grundigere enn andre. Det å filosofere er like naturlig og selvfølgelig som å spise og drikke. For hvem har vel ikke en eller annen gang undret seg over universets uendelighet, over samvittighetens mystiske stemme i ens indre, over fantasiens skaperkraft, over kjærlighetens makt, over udødelighetens gåte, over betydningen av et vennskap eller over naturens skjønnhet? Bare for å nevne noen få filosofiske tematikker. Og når vi forsøker å sette ord på denne undringen, når vi forsøker å sette våre tanker om slike emner i system, alene eller sammen med andre, da filosoferer vi, da bedriver vi filosofi. Vanskeligere er det igrunnen ikke. Men isåfall burde det heller ikke være så vanskelig å forestille seg at enkelte barn kan være flinkere til slik å filosofere, mer spontane og uforferdede, enn mange voksne – som forlengst har latt sin undring forstumme av frykt for å dumme seg ut eller for ikke å vise seg tilpasningsdyktige nok i forhold til omverdenens krav.

Nå må vi for ordens skyld skynde oss å tilføye at det finnes et utall av definisjoner på hva «filosofi» er. Og ingen av dem bør uten videre annekteres som «den sanne» – heller ikke den definisjonen vi her søker å gi. Likevel kan vi nok uten å ta munnen for full si at det går et viktig skille mellom filosofi som kjennskap til filosofisk historie og teori og filosofi som metode. Når vi her bruker verbet «filosofere», er det altså virksomheten og metoden vi omtaler, den personlige og intellektuelle virksomhet å slutte seg frem til egne standpunkter gjennom utvikling av refleksjonsevnen og vår etiske bevissthet.

Sant nok: barnet stiller ikke sine spørsmål med vel innøvd retorisk eleganse og bruker ikke raffinerte logiske argumentasjonsstrukturer for å legge frem sine tanker – slik det ville vært lett for en filosofiprofessor å gjøre. Men nettopp fordi barnet ikke behersker slike teknikker, nettopp fordi barnet ikke er innsosialisert i den voksne, alvorlige hverdags undringsløshet, nettopp derfor kan barnet bringe en friskhet og vitalitet inn i de filosofiske refleksjoner som de aller fleste voksne har mye å lære av. Voksne filosofer inkludert!

[...]

La oss betrakte en helt dagligdags foreteelse i skolen: en elev kaster en blyant i hodet på en annen elev, den forulempede eleven klager til læreren og sier at han som kastet er slem. Hva gjør læreren? Han kan selvfølgelig overhøre selve spørsmålet og forsøke å gå videre med undervisningen idet han kjefter på den som kastet og ber dem begge være rolige. Men han kan også benytte anledningen til å spørre dem hva de nærmere forstår med det å være slem:

Hvis læreren velger det siste alternativet, beveger han seg i retning en sokratisk holdning. Han forsøker da å omforme den konkrete, trivielle situasjonen til en undersøkelse av almenmenneskelige spørsmål. Han forsøker å vende den prinsipielle usikkerheten knyttet til hva en ond handling egentlig er til noe konstruktivt ved å la motparten åpent få ytre sin mening om den – for deretter å la vedkommende forsvare den så godt han kan. Denne læreren har tatt det første skritt i retning av å analysere et spørsmål åpent og ærlig slik at sakens kjerne eller essens kan tre frem så tydelig som mulig.

Dermed har læreren også innsett at problemet som dukket opp egentlig var et filosofisk problem. For filosofiske problemer løses ikke slik andre problemer løses, de avdekkes . Og de avdekkes nettopp ved å:

Så enkelt! Så skuffende enkelt! Ja, dette virker kanskje enkelt og selvinnlysende, men det er det ikke. Stadig å vise vilje til å avdekke nye filosofiske problemer etter mønster av denne tretrinns-raketten, er faktisk en av de aller tyngste målsetninger et menneske kan stille opp for seg selv. Det krever en bestemt holdning – og ikke bare en holdning, men en grunnfestet innstilling, en basis for hele ens personlighet, ja, en livsanskuelse som gjennomstråler hele ens livsførsel! Det krever at man har tilegnet seg en sokratisk holdning. Og siden denne holdning faktisk faller helt naturlig for de aller fleste barn, er dette en påminnelse først og fremst for oss voksne. Det er en oppfordring om å utvise klokskap og besinnelse, hvilket er grunnbetingelsene for enhver filosofisk undersøkelse. Ja, det er en oppfordring til å dyrke frem en høyere form for kjærlighet hos seg selv, en kjærlighet til visdom og erkjennelse . Ordet «filosofi» da også «kjærlighet til visdom» (fra gresk: philo-sophia). Hvis man ikke selv nærer en slik kjærlighet, kan man neppe heller forvente at barna skal oppmuntres videre i sin naturlige «visdomskjærlighet».

[...]

Filosofiske samtaler fungerer egentlig best i mindre grupper, allerhelst i grupper på 8-12 elever. Halvparten av en vanlig klasse går også greit. Men en hel skoleklasse blir fort uoversiktlig, noe som bl.a. kan gjøre det vanskelig å oppnå en trygg atmosfære hvor et flertall får lyst til å komme med frivillige bidrag. Frykten for å åpne seg er langt mindre i en liten gruppe og det er også lettere for læreren å holde orden på elevene. Men siden læreplanverket pr. idag som sagt ikke åpner for rene filosofitimer, er dette kanskje vanskelig å få til. De fleste skoler sliter jo allerede med mangel på både lærere og ledige klasserom. Kanskje kan flere lærere på samme skole slå seg sammen og finne alternative løsninger?

Men har man bare klassen i plenum til rådighet, så gjør man selvfølgelig det beste ut av det. Det viktigste er at lærerne er villige til å tilegne seg essensen i metoden og praktisere den i timene når det kan bli bruk for den. Man vet aldri når en filosofisk ladet kontekst dukker opp. Hvis man først klarer å gjennomføre et par vellykkede sekvenser, er terskelen dramatisk senket for neste forsøk.

Den sokratiske samtalen er ikke først og fremst et redskap for lærere for å få flinkere og mer lærenemme elever. Samtalen har et mye videre siktepunkt enn som så: den representerer en helt ny måte å møte verden og medmenneskene (medelevene) på. Derfor involverer den lærer og elev i nøyaktig like stor grad. Men for at samtalen skal kunne virke på denne måten, må den utspringe fra visse prinsipper eller grunnidéer. Det hjelper således ikke hvor interessant og fornuftig en enkelt elev enn kan gjøre rede for sine erfaringer og meninger i en gruppe dersom eleven ikke samtidig er flink til å lytte til hva de andre i gruppen har å si – og dernest til å korrigere sine egne meninger i henhold til det de andre innvender og kommenterer. Samtalen må tilrettelegges slik at den henter frem barnas erfaringer og synspunkter uten at det går personlig prestisje i det å skulle beskytte og forsvare dem mot enhver tenkelig innsigelse eller modifikasjon. Barns spirende innsikter – dvs. tanker og erfaringer som gjennom samtalebearbeidelse kan bli til innsikter – må hentes frem på en varsom og prøvende, men samtidig på en lekende og inspirerende måte.

Her hverken kan eller vil vi gi en enkelt oppskrift på hvordan dette kan gjøres. Det å gjøre seg fortrolig med og inderliggjøre alle denne bokens forslag og anvisninger under ett, vil være det nærmeste vi kommer en slik «oppskrift». Men vi vil likevel få peke på noen prinsipper som etter vår mening bør iakttas både før, underveis i og etter samtalen. Dette er ideale mål som bør oppfylles for at samspillet eller «kjemien» i klassen skal muliggjøre filosofisk utveksling og undersøkelse. Eller for å si det litt mindre strengt: jo flere av disse formålene som oppfylles, jo bedre vil samtalene forløpe, jo dypere vil undersøkelsene trenge. De kan formuleres slik:

1. Alle søker etter forståelse av de grunnprinsipper som former vår felles virkelighet

Dette setter standarden for hele samværet. Vi skal ikke diskutere eller finne en eller annen løsning på et konkret spørsmål, vi skal finne spørsmålets almene side. På den annen side kan vi godt begynne samtalen med et konkret spørsmål, f.eks. hvorfor Trond alltid glemmer matpakken. Men vi skal ikke snakke om akkurat denne matpakken, hvilket pålegg det var, hva som gjorde at han glemte den akkurat idag osv. – vi skal heller snakke om glemsomhet og erindring, noe som f.eks. vil kunne lede oss over i en diskusjon om viten og kunnskap. Andre eksempler på konkrete spørsmål til å begynne med er: hvorfor politikerne alltid går inn for nedskjæringer, hvorfor Hamsun sympatiserte med nazistene, hvorfor Geir får rød strek når han staver ordene feil eller hvorfor ett orkesters tolkning av en Beethoven-symfoni er bedre enn et annet orkesters.

Nettopp av denne grunn, nettopp fordi det er spørsmålets almene side vi er ute etter, spiller elevenes nasjonalitet, hudfarve, etnisk eller religiøs tilhørighet osv. ingen avgjørende rolle. Det er vår felles virkelighet vi skal utforske, vi skal ikke bruke samtalen og det element av retorikk som inngår i den til å grave personlige skyttergraver hvorfra vi kan forsvare våre altfor bastante og ofte nokså ugjennomtenkte oppfatninger og holdninger.

2. Alle respekterer de andres perspektiv

Dersom en elev svarer en annen elev slik: «jada, jeg skjønner godt hva du sier, men jeg synes likevel du er en krampedust!», dreier det seg ikke om respekt for den annens perspektiv. Å respektere den annens perspektiv, vil samtidig si å respektere den person som fremsetter det – fordi eller på tross av at han eller hun fremsetter akkurat dette! For et perspektiv er aldri helt løsrevet fra individet slik en kongle er løsrevet fra treet når det faller til bakken. Vi bærer vår personlighet med oss når vi uttrykker noe og vi gjør oss dermed i ikke liten grad utsatte og sårbare. At den tilliten er tilstede i en klasse som gjør at elevene tør å åpne seg og å gjøre seg utsatte og sårbare, er et meget vesentlig formål med hele filosoferingen. Når vi først åpner oss, fortjener vi nemlig respekt og ikke hån eller likegyldighet.

Kravet om respekt for den andres synspunkt gjelder like sterkt for alle deltagerne i fellesskapet. Synspunktet skal respekteres inntil den felles undersøkelse eventuelt viser at det er almene og objektive grunner til å forkaste det, enten fordi det ikke kan begrunnes på en forsvarlig måte og/eller fordi det dukker opp motstridende synspunkter som kan gis bedre begrunnelser. Uten en slik respekt er det umulig å oppnå et fellesskap hvor alle tør å bidra med sitt.

Noen barn har en langt høyere terskel for å åpne seg når andre er tilstede enn andre barn. Hvis disse i tillegg har grunn til å frykte at de vil bli gjort til latter eller at læreren ikke liker det det har å si (og også kommer til å uttrykke sin misbilligelse i klassens påhør), ja, da er sjansene temmelig store for at barnet lar sin munn forbli lukket. På den annen side: barn som har en meget lav ytringsterskel og som ofte bråker og forstyrrer i klassen vil bli overrasket når de møter lutter imøtekommenhet og positiv interesse, først fra læreren, så fra resten av klassen. Mye av luften vil da gå ut av «bråkeballongen» siden problemeleven nettopp ikke ønsker å bli tatt alvorlig med bråket sitt, men å markere seg overfor de andre elevene som den som tør å trosse autoriteten. Når autoriteten omformes til en undersøkende og spørrende holdning, mister provokasjonen det meste av sin effekt.

3. Dialogen baseres på frivillige bidrag fra alle deltagerne

Frivillighet er viktig. Barna må føle et virkelig indre press, dvs. en trang, et behov, et ønske etter å ta del i samtalen. Presset må aldri bli et rent ytre. Det ville virke fullstendig mot sin hensikt. Hele det sokratiske poenget med filosofiske samtaler er jo at vi skal hjelpe barna til å forløse sine egne innsikter. Hvis vi presser på i håp om å skape fortgang og effektivitet, selv om vi gjør det i aldri så god mening, fortrenger vi disse innsiktene tilbake dit de kommer fra – om ikke enda lenger. Det er lov for en lærer til å være inciterende. Men heller ikke mer.

Frivilligheten må også innebære at det er i orden å være taus under en samtale i klassen. Det må være helt OK å sitte stille og lytte til andre elever som diskuterer. Den filosofisk innstilte lærer innser at taushet noen ganger er gull. Er det ikke ofte fra de tause og innadvendte at gullkornene til slutt kommer? Samtidig er det et mål å få flest mulig på banen. Vi ser derfor at dette fort kan by på en vanskelig balansegang: hvor langt skal læreren gå i å «nøde» en elev som ønsker å forholde seg taus? Lærerens skjønn må her avgjøre. Vårt råd er imidlertid klart: gå heller for kort enn for langt.

4. Alle bør søke å knytte sine egne uttalelser til det som andre har sagt i saken

Hvis ikke, vil diskusjonen raskt gå av sporet. Sett at det samtales om omstendighetene rundt prinsesse Dianas død. Malin erklærer indignert: «Jeg synes de fotografene som jaget henne burde vært dømt til døden!». Til dette kommenterer Thomas: «Ja, kult! Da vil jeg være bøddelen. De skal halshugges, ikke sant?». Selv om Thomas forsåvidt bygger på et løsrevet aspekt ved Malins påstand, nemlig det som har med henrettelse å gjøre, viser han ingen forståelse for selve det problemet hun reiser: spørsmålet om de forfølgende fotografer begikk en moralsk forkastelig handling eller ikke. Innlegget hans er derfor ikke relevant i henhold til det samtaletemaet påstanden hennes reiser.

Men istedetfor bryskt å be Thomas holde munn, kan læreren ta direkte fatt i utsagnet hans og f.eks. spørre på denne måten: «Men Thomas, du ville vel ikke vært bøddel for en som er helt uskyldig?» eller «Du ville vel ikke synes det var kult å ta livet av en som ikke har gjort noe galt?». På denne måten kan et saboterende, fleipende eller irrelevant innlegg kanskje likevel gjøres relevant og konstruktivt og dermed bidra til å bringe samtalen på sporet igjen. Ja, det er faktisk nesten ikke den kommentar som ikke kan styres tilbake til hovedproblemstillingen dersom læreren er litt oppmerksom og oppfinnsom. Dette er da en mye bedre strategi enn bare å avfeie innspillet med en irritert og irettesettende mine. Dessuten viser det at læreren mener alvor med å ta alle innspill på alvor!

5. Alle må være forberedt på og villige til å begrunne sine påstander

Platons dialog Theaitetos er viet spørsmålet: hva er viten . Flere forslag blir fremsatt i løpet av dialogen: først at viten er «sann formening» (= vi antar noe som senere viser seg å være sant). Forslaget viser seg ikke å holde mål; man kan ha kommet til det rette svar ved en tilfeldighet. Sett at vi kaster kron og mynt og jeg gjetter på at det blir mynt neste gang. Det slår til. Hadde jeg da viten om utfallet? Nei, jeg visste det jo ikke, jeg gjettet det – og gjettet tilfeldigvis riktig. Men hva må til for å kunne hevde at man har viten og ikke bare formeninger og antagelser som tilfeldigvis viser seg å slå til? Theaitetos kommer etterhvert frem til at man må kunne redegjøre for hvorfor man mener at noe forholder seg slik eller slik. Man må kunne gi grunner for sin oppfatning.

Alle serverer vi med jevne mellomrom uttalelser og påstander som gjør krav på å være sanne. Men kan vi egentlig begrunne dem? Ikke alltid. Ja, kanskje er det riktigst å si: stort sett ikke. For ofte er meningene våre rene blåkopier av noe vi har plukket opp i en avis eller på TV. Vi lar oss stadig vekk lede inn i stereotype forestillinger uten å tenke nærmere igjennom dem. Vi overtar uten større anfektelser argumenter og synspunkter fra mennesker vi ser opp til (eller som andre ser opp til som vi ser opp til!). De aller mest kyniske vil endog hevde at det er unødvendig å tenke ut ting på egen hånd: det er alltid noen andre som har tenkt det samme før oss allikevel. På dette punkt er barn og ungdom ikke stort bedre enn voksne. Og hvorfor skulle de forresten være det: de får jo hele tiden høre hvor uvitende og uerfarne de er og hvor mye de har igjen å lære!

Den som hevder noe bør altså kunne forklare og begrunne sin mening. I første omgang er det samtalens leder, dvs. læreren, som må sørge for å stille kravet om begrunnelser i klassen. Dette kan gjøres med spørsmål av typen:

Erfaring viser at en slik kritisk, spørrende holdning etterhvert smitter over på de andre i klassen slik at elevene selv begynner å stille krav om begrunnelse til hverandres utsagn.

6. Alle bør forklare hvorfor man er enig eller uenig – på en høflig måte

Hvis man alltid begrunner sin enighet eller uenighet, følger relevansen av seg selv. Å erklære seg enig eller uenig forutsetter videre at man lytter oppmerksomt til hva den andre sier. Hvis man ikke har lyttet, vil man heller ikke kunne gi noen god grunn for sin stillingtagen. Og å lytte vil si å lytte etter det sentrale, det essensielle, meningen i utsagnet. Thomas i eksempelet overfor lyttet forsåvidt, men han lyttet ikke etter det essensielle. Han gjorde slik som mange voksne ofte gjør – ikke minst når de er sammen med barn: han lyttet med et halvt øre og hørte det han ville høre. Han oppfanget et enkelt ord i Malins utsagn og hang seg opp i det uten å forsøke å se det egentlige påstandsinnholdet hennes.

At alle personlige markeringer skal være høflige, følger av kravet om respekt for andres perspektiv. Høfligheten er altså noe mer enn en dannelsesregel, den er den ytre adferd som dokumenterer at den fundamentale respekten for medmennesket faktisk foreligger.

7. Læreren er en jevnbyrdig deltager i debatten samtidig som denne sørger for at de filosofiske krav til samtalen overholdes

Lærere stiller i utgangspunktet med gode forutsetninger for å kunne lede filosofiske samtaler i klassen. For det første fordi lærere har god kjennskap til barn og deres tankegang, for det andre fordi de har erfaring i å lede en klasse. Men en lærer er også vant til å utøve kontroll. Når vi vil lede filosofiske samtaler må vi imidlertid våge å slippe kontrollen. Selv om vi har forberedt et bestemt tema, bør det f.eks. være åpning for at elevene skal kunne velge å snakke om noe annet. Skal man lede filosofiske samtaler, er det derfor ikke så lett å forutsi hvordan timen kommer til å forløpe. Læreren må være trygg på elevene og på seg selv og ikke være redd for å stige ned fra sitt høye kateter. Å lede en slik samtale kan dessuten være utleverende; man er ikke lenger en lærer som står og underviser et bestemt faglig innhold, men en som skal forsøke å holde orden på en uoversiktlig og abstrakt debatt. Det nytter her ikke å vri seg unna underfundige spørsmål ved å henvise til lærebøkene eller bla over til neste side i boken.

Det er grunn til å understreke at kravet til læreren går ut på å forsøke å holde orden på debatten. Man skulle tro at dette er et mildere krav enn det faktisk å holde orden, men det er ikke uten videre tilfelle. For hvis læreren virkelig forsøker å gjøre sitt beste for å holde orden, hvis læreren tydelig viser overfor klassen at han eller hun virkelig forsøker å gjøre sitt beste, men likevel mislykkes i å få en god flyt i samtalen eller å bringe den til en konklusjon – så gjør det ingenting! For læreren har vist jevnbyrdighet med elevene. Læreren har vist menneskelighet istedetfor en profesjonell fasade. Og den erfaring dette gir elevene er uendelig mye mer verdifull enn å erfare en lærer som presser frem noen konklusjoner på tampen av samtalen av frykt for ikke å ha noen resultater å vise til. Som lærere må vi slutte å la oss dupere av dagens anmassende krav om nærmest forretningsmessig produktivitet og effektivitet i alle henseender. Mennesker er ikke maskiner hvis kvalitet kan måles i antall produserte ord, sider eller konklusjoner. Vi er erkjennende vesener med lengsel etter mening! Og jevnbyrdighet er langt mer meningsfullt enn ren og skjær produktivitet.

Men filosofiske samtaler er ikke bare en uvant og krevende samværsform for læreren, den er minst like uvant og krevende for elevene. Det tar gjerne litt tid før de blir vant med den nye formen. I starten vil faktisk elevene har meget vanskelig for å forsone seg med sin nye rolle som jevnbyrdig diskusjonspartner med læreren. Det bryter med alt de er vant med fra tidligere. Det er derfor slett ikke sikkert at de klarer å holde en filosofisk samtale gående over særlig lang tid. Ved hvert eneste veikryss i samtalen forventer de at læreren skal overta styringen – som vanlig. I slike tilfeller kan det være godt å ha en nødstrategi i bakhånden. F.eks. i form av oppgaver eller øvelser slik vi har presentert dem i denne bokens del II.

8. Alle går i fellesskap inn for å korrigere seg selv og å være minst like ærgjerrig på gruppens vegne som for sin egen del

Dette er kanskje både det viktigste og det vanskeligste kravet idet det forutsetter at de andre kravene er mer eller mindre oppfylt. Men hvis man virkelig tør å la seg rettlede av andre, hvis man tør å utvise den klokskap å erkjenne at andre noen ganger er klokere, har klokere svar, enn en selv, hvis man tør å innrømme at Sannheten med stor S alltid ligger et hakk foran der man selv befinner seg, hvis man innser at man hele tiden er feilbarlig – da innser man også at man ikke kommer særlig langt uten fellesskapets visdom. En erkjennelse av denne typen ville naturligvis være en personlig gevinst for elevene, men også en seier for fellesskapstanken og ville derfor også inngitt håp for samfunnets og demokratiets fremtid.

Demokratiaspektet er noe som bl.a. filosofen Ann Margaret Sharp er meget opptatt av. Sharp er en toneangivende amerikansk spesialist på barn og filosofi og dessuten en nær kollega av Matthew Lipman. Hun har argumentert for den betydning et filosofisk og dialogisk fellesskap for barn kan ha for utviklingen av sosiale egenskaper og holdninger som er uunnværlige i et moderne demokrati – egenskaper og holdninger som disse åtte punktene på sett og vis forsøker å oppsummere. I det følgende sitatet beskriver hun på en meget presis måte sammenhengen mellom individets søken etter sikker kunnskap og fellesskapets dialogiske praksis, en praksis som alltid er og alltid må være åpen for selvkorreksjon:

«Men det finnes ingen kunnskap om verden-slik-den-egentlig-er siden vi aldri kan løsrive oss fra språket og bestemte gruppeaktiviteter eller det menneskelige fellesskap. Det er således uunngåelig at kunnskapen alltid er vilkårlig, åpen for revisjon og gjenstand for vår praktiske dømmekraft. Det dreier seg ikke om å rette et høyglanspolert speil mot verden slik den egentlig er og så passivt notere seg hvordan tingene egentlig er, uavhengig av praktiske menneskelige anliggender, sosiale og personlige. Det er snarere slik at kunnskap er en historisk, lingvistisk og sosial aktivitet og som sådan alltid er åpen for selvkorreksjon idet ny informasjon eller nytt belegg må tas med i betraktningen. Det finnes ikke noe definitivt fundament for vår kunnskap.»

For hvis et slikt fundament var alment tilgjengelig, hva skulle vi da med religion, hvorfor finnes det da mennesker som opplever angst og eksistensiell uro? Hadde et slikt fundament vært tilgjengelig, hadde det videre ikke kunnet finnes uenighet eller strid for alle måtte jo vært enige i sannheten dersom den var like klar og innlysende for enhver. Men slik er det dessverre ikke. Kunnskap og sannhet er noe som blir til i og gjennom det samfunn og de institusjoner vi kontinuerlig skaper oss og er i ferd med å skape oss. Nettopp fordi det å være menneske involverer den umulige oppgave å skulle bringe visshet og sikkerhet inn i en verden hvis vesenskjennetegn er forandring og tilblivelse, nettopp derfor må også kunnskapen og de «sannheter» som hver tid gjør til sine være foreløbige, ufullstendige og derved diskutérbare.

Men når Sharp kategorisk slår fast at det ikke finnes noe definitivt fundament for vår kunnskap, må vi som sokratisk inspirerte filosofer reagere. For hvis vi skal være fullt og helt filosofiske i sinn og tanke – og det har vi jo et ønske om å være – så innser vi at denne formuleringen biter seg selv i halen: den får selv status som Sannhet hevet over enhver tvil, nettopp en slik Sannhet som den satte seg fore å bekjempe. Den sier: all kunnskap er usikker. Men den vil helst ha sitt eget påstandsinnhold unntatt fra denne dom. Og det kan vi ikke godta. Hvorvidt det ikke finnes noe definitivt fundament for vår kunnskap, er i seg selv et spørsmål som fortjener filosofisk oppmerksomhet og undring.

[...]

Herakles og Hydra-ormen

Den veldige kjempen Herakles (hans romerske navn er det for oss mer kjente Herkules) er en av de mest fantastiske skikkelser som omtales i den greske mytologien – og også en av de mest populære. Han var sønn av Zevs og dronning Alkmene, altså var han halvt gud og halvt menneske. Han var særlig kjent for sin store kroppslige styrke, men ble også regnet for å være god og hjelpsom. Herakles var den som kom til unnsetning når mennesker var i nød.

Men han var også uberegnelig og temperamentsfull. Som unngjeldelse for at hans far hadde unnfanget ham ved et sidesprang med en jordisk dronning, sendte Hera, Zevs' lovmessige kone, vanviddets gudinner over ham slik at Herakles i raseri kom til å drepe sine egne barn. For dette fikk han den straff å tjene sin slektning Evrystev i tolv år. Det er i løpet av disse årene og på Evrystevs befaling han utfører sine tolv berømte «storverker». Vi skal se på ett av dem: beseiringen av hydra-ormen.

Det spesielle med dette mangehodede uhyret var at for hvert hode man kappet av så vokste det ut to nye! Sammen med sin venn Iolaos la han avgårde. Da uhyret kom imot dem, tok Herakles straks sverdet og hugget av det ene hodet etter det andre. Men som ventet: for hvert hode han kappet av, kom det raskt opp to nye. Samtidig ble han angrepet bakfra av en svær havkrabbe som kløp seg fast i benet hans. Nå så det stygt ut, men han klarte heldigvis å trampe ihjel krabben uten å bli tatt av uhyret. Så kom han på noe lurt: han fikk Iolaos til å hente en fakkel. Når han hadde kappet av et hode, tok han fakkelen og sved av halsstumpen slik at nye hoder ikke kunne vokse frem. Etter dette var det en smal sak å ta kverken på uhyret. Til slutt dyppet Herakles pilene sine i hydraens blod slik at de ble dødelige. Og absolutt treffsikre! På grunn av sin seier hadde han nå fått det perfekte våpen. Dette skulle han få god bruk for senere.

Filosofiske skråblikk

  1. Når tror du Herakles er mest redd:
    • når han får beskjed om å gå ut og drepe hydra-ormen?
    • på vei til å møte ormen?
    • idet han får øye på ormen?
    • idet ormen får øye på ham?
    • idet to hoder spretter opp av den avkuttede halsen?
    • når han merker krabben som biter seg fast i benet hans?
    • hvis Herakles ikke er redd i noen av disse situasjonene, betyr det at han aldri er redd? Hva kan være verre enn å komme ut for et slikt uhyre?
  2. Sett barna i ring og be hver og en si hva han/hun er mest og minst redd for. Fortell barna hva du er mest og minst redd for. Er barn og voksne redde for forskjellige ting? Hvis Herakles aldri er redd, betyr det at han hverken er barn eller voksen? Hva kan han da være?
  3. Var Herakles slem som kappet hodene av ormen? Ormen hadde jo ikke gjort Herakles noe. Er det riktig av deg å denge løs på en i klassen hvis en gir deg beskjed om det? Hvorfor/hvorfor ikke? Er det riktig av Herakles å drepe ormen bare fordi Evrystev ber ham om det?
  4. Herakles ble regnet for å være veldig modig. Modigere enn alle vanlige mennesker. Når kommer etter din mening motet hans best til syne i denne historien?
    • idet han mottar beskjeden om oppdraget?
    • idet han vandrer sammen med Iolaos på vei mot ormen?
    • idet han får øye på ormen?
    • idet ormen får øye på ham?
    • idet han svinger sverdet og treffer halsen på udyret?
    • idet hydra-ormen dør?
  5. Synes du disse handlingene er modige, feige eller hverken modige eller feige:
    • Du er i banken mens en raner stormer inn med haglegevær og kommanderer alle til å kaste seg ned på gulvet. Du blir stående og befaler raneren om å legge fra seg våpenet.
    • Du er dødsforelsket og kameratene dine sier at du skal få en hundrings hvis du sender den utkårede et kjærlighetsbrev. Du gjør det.
    • Du får uten foranledning et hardt slag i ansiktet mens du er på et diskotek. Han som gjorde det er stor og sterk, men nokså full. Du reiser deg og denger løs på personen som blir liggende livløs på gulvet.
    • Du ser en foran deg i køen putte sjokolade i lommen uten at kassadamen legger merke til det. Du registrerer det, men sier ingenting.
    • En gjeng av dere har bestemt dere for å dra og hoppe i strikk. På veien ser dere en hund bli prylet. Du løper straks bort og irettesetter eieren. Men når det er din tur til å hoppe, trekker du deg pga. høydeskrekk.
    • Du er i familieselskap hos bestemoren din. Hun har strevd fælt med forberedelsene, det vet du, men du kjeder vettet av deg likevel. Hun spør deg hvordan du har det. Du svarer som sant er: at du synes det er veldig kjedelig å være der.
  6. Herakles er ikke bare sterk og modig. Han er også listig. Men hva vil det si å være listig eller smart? Hva består Herakles' list i her? Kunne han vite på forhånd at planen om å svi av halsåpningen på ormen ville lykkes? Ville vi sagt at han var listig selv om han ikke hadde lykkes i å drepe ormen? Hva er det som avgjør om våre idéer er smarte eller ikke: er det selvei idéen eller er det resultatet den fører til?

Siden opprettet: 28.10.04. Sist endret: 09.10.06 12:53.