Rapport fra Kunst og filosofi-prosjekt

Museet for Samtidskunst, vår 1998

De samme åtte ungdomsskoleklassene kom tilbake til museet våren 1998. Også denne gangen skulle elevene få en omvisning, som i mellomtiden hadde museet fått en ny utstilling. Men før omvisning var det filosofiske samtaler. Som innledning til samtalene forsøkte vi å gjennomføre en liten lek med elevene. Meningen var å skape en uventet situasjon for dermed å tvinge elevene til å reflektere over vanetenkning og uuttalte forventninger.

Bakgrunn og idé

Det var to forutsetninger som var lagt på forhånd og som vi derfor hadde å forholde oss til uansett. For det første: det var de samme klassene som deltok på opplegget forrige høst som nå skulle komme tilbake. For det andre: utstillingen på museet var endret, utgangspunktet var denne gang «Nettverk Glasgow»; en utstilling med unge skotske samtidskunstnere hvor viktige stikkord var manipulering (spill) med tilskuernes fordommer/forventninger/horisont samt identitetsdannelse, makt og autoritet.

Mot denne bakgrunn skulle vi som filosofer forberede et opplegg for ungdommene som var filosofisk relevant og knyttet tematisk opp mot utstillingen – samtidig som det måtte fenge ungdommene slik at de kunne ha en mulighet til å bli aktive deltagere, ikke bare passive tilskuere eller tilhørere. En rolle de ellers bare er så altfor kjent med og, antageligvis, lei av.

Forrige semester hadde vi forsøkt å forene alle disse målsetningene ved først å dramatisere et par filosofiske/estetiske problemer som vi derefter samtalte om gruppevis. Denne gangen måtte vi selvfølgelig finne en annen løsning siden det jo var de samme elevene som vendte tilbake. Vi bestemte oss til slutt for å prøve en liten «lek» sammen med dem. Leken i seg selv er imidlertid hverken spesielt filosofisk eller tematisk til utstillingen. Hensikten med den er å vekke tanker og refleksjoner hos ungdommene, tanker og refleksjoner som i sin tur nettopp kan hjelpe dem til selv å fortolke og selv gi mening til kunstverkene som de i neste øyeblikk skal møte.

Kurator Kari Brandtzæg er inne på dette sentrale poenget i museets offisielle presentasjonsbrosjyre av «Nettverk Glasgow», hun sier her følgende: «Kunstnerne [...] arbeider på en måte som tvinger tilskueren til å lese verket aktivt. Verdien av et kunstverk skapes av oss selv i møtet med verket». Målet vårt med denne «leken» var nettopp å forberede de unge på en slik måte å nærme seg det kunstneriske uttrykk på.

Gjennomføring av idé

Alle fire (Elisabet, Ariane, Eva og Øyvind) møter klassen i bokhandelen. Vi forsøker å dele klassen i de samme grupper som sist (dvs. i høst) – noe som ikke alltid viste seg å være så enkelt. (Dette semesteret bestemte vi oss forøvrig for at Elisabet og Ariane skal jobbe fast sammen, tilsvarende med Eva og Øyvind.) Vi tar så med oss hver vår gruppe og går til hvert vårt rom. På forhånd har vi valgt ut rom som ikke inneholder altfor iøynefallende utstillingsobjekter som kan avlede oppmerksomheten bort fra selve «leken»; Elisabet og Ariane valgte Richard Wright-rommet, Eva og Øyvind Louise Hopkins-rommet.

Gruppen (inkludert museumspedagogen) setter seg på gulvet i tilnærmet sirkel med så god avstand som mulig mellom hver elev. Filosofen blir stående og åpner kanskje med å si at vi nå skal være med på et eksperiment. Kanskje spør filosofen om de kan svare på hva et eksperiment er for noe, hensikten med spørsmålet er i tilfelle å få frem dette at det dreier seg både om observasjon og slutning/teoridannelse, ikke bare en av delene. Andre ganger sier ikke filosofen noenting i det hele tatt, men går bare rett på sak.

Filosofen plukker nå ut en tilfeldig elev, bøyer seg ned og hvisker følgende spørsmål i øret på eleven: «hva har du lyst til å gjøre akkurat nå?». Det er viktig at eleven virkelig anstrenger seg for å finne på noe å gjøre. Hvis det til slutt likevel viser seg klin umulig å få frem et forslag fra eleven, gir filosofen vedkommende rett og slett beskjed om å gjøre et eller annet (gå bort til bildet på veggen for å observere en detalj ved det e.l.). Hvis forslagene går utover hva man normalt kan akseptere, vurderer filosofen der og da om han/hun skal gi tillatelse eller ei. F.eks. ga vi elevene lov til å gå ut av rommet og til å legge seg og sove, men ikke til å gå hjem.

Vi spør fire-fem elever på denne måten, hele tiden mens de andre sitter og lurer på hva det egentlig er som skjer. Efter dette begynner vi på en ny spørsmålsrunde, denne gang åpen for alle (hvis noen er forsvunnet ut av rommet, hentes disse nå inn igjen): nå vender vi oss mot dem som har sittet og sett på og spør dem hva de tror har skjedd. Det er viktig at de hypoteser som nå fremkastes blir begrunnet av elevene selv. Det holder f.eks. ikke bare å kaste ut en påstand om at de tror at filosofen ga eleven beskjed om å gjøre noe. Kan de vise til noe ved det de nettopp har observert som kan underbygge påstanden? Eller kan noen andre peke på andre observasjoner som motsier denne hypotesen osv. Selv om én skulle gjette nøyaktig hva som har foregått, er det verdiløst med mindre vedkommende også kan begrunne sin teori med basis i en eller flere observasjoner.

Så vender vi oss igjen til de fire-fem som fikk det opprinnelige spørsmålet. Nå ber vi dem fortelle de andre hva som faktisk skjedde. Her vil imidlertid forløpet variere litt alt efter hva slags innspill vi får fra elevene. Det er imidlertid visse hovedpoenger som filosofen søker å få til en diskusjon rundt under denne delen av leken, og kanskje særlig de følgende:

  1. Hvorfor valgte de nettopp det de valgte?
  2. Var det noe annet de egentlig hadde ønsket seg, men som de ikke turte å spørre om? hvorfor dette egentlige ønske og hvorfor turte de ikke å fremme det? hvorfor var det evt. så vanskelig å komme opp med noe forslag overhodet i denne situasjonen?
  3. Hva hadde de trodd skulle skje da filosofen bøyde seg ned til dem?
  4. Følte de bestemte forventninger da de fikk høre spørsmålet? hvilke? hvorfor?

Filosofen forsøker nå å dra igang en plenumsdiskusjon med utgangspunkt i de svar som her fremkommer. Det følgende er en ufullstendig skisse av de spørsmål og temaer som kan tenkes drøftet under en slik diskusjon.

  1. Her er det anledning til å komme inn på om de var frie til å velge gitt den situasjonen de var plassert i. Går det an å være fullstendig fri i en gitt handlingssituasjon, hva er det isåfall man er fri fra? Hvilke motiver går forut for handlingene våre? Er vi påvirket av miljøet rundt oss? Isåfall på hvilken måte? Er vi frie i den forstand at vi alltid kunne valgt annerledes eller er det noen handlinger vi bare må gjøre, altså handlinger hvor selve valgsituasjonen er utelukket?
  2. Svarer noen ja her, bør man spørre hva det var ved situasjonen som forhindret dem fra å fremme sitt egentlige ønske. Tilsvarende dersom noen elever ikke «klarer» å komme med noe forslag til handling i det hele tatt. Var det følelsen av filosofen som ubestridt autoritet eller var det oppmerksomheten og blikkene fra alle de tilstedeværende som gjorde det vanskelig? Eller var det kanskje den indre bevissthet om hva som er tillatt og hva som ikke går an å gjøre (Freuds «superego»)? Kan de tenke seg andre situasjoner som også virker forhindrende på en tilsvarende måte? I forlengelse av disse problemstillingene er det kanskje relevant å ta opp om kunsten og kunstlivet er en autoritet. Hva er det kunstinstitusjonene skal ha oss til å akseptere? På hvilken måte kan vi si at museet har makt over de besøkende?
  3. Hvilke forventninger hadde de til dette besøket? De hadde helt sikkert en drøss med mer eller mindre opplagte forventninger: de skulle få en guidet omvisning av en museumsansatt person, de skulle møte filosofene igjen, de skulle få høre om kunstneres liv og arbeid, de skulle komme til å kjede seg osv. osv. Alt dette hadde de kanskje sagt at de ventet seg dersom de hadde blitt spurt. Men de hadde ganske sikkert ikke sagt at de forventet å bli plassert i et tomt rom for så å bli spurt hva de hadde lyst til å gjøre akkurat nå. Med andre ord: de hadde neppe forventet å bli tvunget til egenaktivitet – og ihvertfall ikke en egenaktivitet som for dem umiddelbart måtte fortone seg som helt uten sammenheng med besøkets hensikt. Men det ble de og dette er faktisk en av de viktigste koblingene mellom denne «leken» og museets nåværende utstilling: denne kunsten fordrer nemlig at man selv aktivt bidrar til å skape og forme dens innhold. Dvs: dens formål er ikke å være «skjønn», en nytelse, for øyet.
  4. Ligger det bestemte føringer i det å bli stilt et spørsmål i en slik situasjon? Igjen anledning til å komme inn på maktforhold og «usynlige» krefter som virker inn på vårt handlingsmønster. Er det mulig å være fri under slike omstendigheter? Er det kanskje ikke noe mål å bli fullstendig løsrevet fra ytre omstendigheter? Men kanskje det er et poeng å bli klar over at det er «usynlige» krefter som virker inn på våre valg selv om vi stort sett ikke er klar over det. Men hva er poenget med en slik opplysning hvis det ikke nettopp er å bli fri fra disse kreftene? Kanskje poenget bare er å bli bedre kjent med seg selv, å bli tryggere i sin eksistens, å akseptere og forstå at omgivelsene ikke nødvendigvis til enhver tid må forme seg efter ens egne individuelle ønsker og begjær.

Filosofen opplyser elevene om at han ikke hadde noen kriterier for å velge ut hvilke av elevene som skulle få oppfylt sine ønsker, og hvem som ikke skulle få oppfylt dem, og spør: er det mulig ikke å ha noen kriterier forut for et valg? Kan vi skjelne mellom handlinger vi utfører automatiske ifra vår side og situasjoner som innebærer et valg?

Når filosofen har drevet de filosofiske diskusjonene så langt som gruppen har kapasitet til, styres det over på utstillingen som museumspedagogen gir en kort generell presentasjon av før hele gruppen går over til å diskutere Hopkins-maleriene/Wright-bildet som befinner seg i rommet. Evt. bryter gruppen opp straks efter den generelle presentasjonen, forlater rommet og begynner på omvisningen.

Vurdering

Utfallet av «leken» har variert veldig fra klasse til klasse. En viktig grunn til denne variasjonen er utvilsomt at filosofene ikke har vært rutinerte nok i gjennomføringen av eksperimentet. Riktignok var det stor innbyrdes forskjell på klassene: noen grupper var fryktelig urolige og krevde mengder av energi bare for å holdes i sjakk mens andre grupper var trege som sirup. Men nå som prosjektet er avsluttet, ser vi tydelig at vi med en sikrere ledelse fra vår side sannsynligvis ville kontrollert disse avvikene. Seks klasser å prøve dette ut på var dessverre akkurat litt for lite grunnlag til å få det trygge grepet på leken slik at punktene ovenfor skulle kunne drøftes slik de burde.

Når det gikk som verst, lurte elevene på hva hensikten var i det hele tatt. Noe av forklaringen på dette er imidlertid at nettopp disse elevene var særlig vanskelige å få i tale, de ville ikke åpne seg det minste og følte seg antageligvis ikke trygge i situasjonen. Kanskje følte de trang til å opponere mot den makt filosofen hadde ved å sabotere og nekte å være med å «leke». Men, og dette skal heller ikke underslås: når det gikk som best, var oppmerksomheten på topp og forventningene store til filosofens neste utspill. De lyttet da ivrig til hva nestemann hadde å si.

Når vi stilte dem spørsmålet hva de ønsket å gjøre, var det få elever som med en gang hadde et svar for hånden. De fleste svarte «vet ikke», og ikke alle kom frem til noe svar selv ved gjentatte oppfordringer. Vi ga dem da til slutt en oppgave. Noen kom med forslag som vi avviste – f.eks. forslaget om å gå hjem. Andre forslag avviste vi fordi andre hadde foreslått det tidligere.

Diskusjonsrunden efterpå viste seg egnet til å få frem poenget med at det var et eksperiment vi var igang med. Filosofen forsøkte å få elevene til å knytte løsningsforslagene sine til de faktiske observasjoner det kunne vises til og det ga en viss uttelling. Men de hadde tydeligvis litt vanskelig for å «leke detektiv» i denne situasjonen. Flere ganger ble læreren spurt hva han/hun trodde hadde skjedd (læreren ble imidlertid aldri spurt det første spørsmålet), men læreren svarte hver gang at vi hadde gitt eleven beskjed om å gjøre det man observerte. Så heller ikke lærerne viste seg altså som noen spesielt oppmerksom fortolker av sanseinntrykkene.

Oppklaringsrunden artet seg noe forskjellig for de to gruppene. I Evas og Øyvinds gruppe viste det seg at det var vanskelig å få de som først hadde blitt utpekt til å finne på noe til å fortelle de andre noe annet enn hva som var åpenbart for alle. De hoppet som regel rett til konklusjonen, dvs. utfallet, og fortalte hva filosofen ba dem om å gjøre resp. hva de selv fant på å gjøre. Da måtte vi minne dem på at det skjedde noe før dette, noe som gjorde at situasjonen kunne få dette utfallet, nemlig at de ikke kunne komme på noe å gjøre og aller først: at vi stilte dem dette merkelige spørsmålet.

I Elisabet og Arianes gruppe hoppet som regel ikke elevene over noe ledd når de skulle forklare hva som hadde skjedd. Årsaken til dette lå nok i måten elevene ble stilt spørsmålet på; Øyvind spurte dem om hva som hadde skjedd, Ariane spurte om hva hun hadde hvisket i øret. Felles for gruppene var at elevene hadde få eller ingen ideer om hva de egentlig hadde ventet seg av besøket og/eller leken.

Om ikke annet oppnådde vi ihvertfall å overraske elevene med dette opplegget! Ja, det kan synes som om vi i den grad tok dem på sengen at enkelte av dem rett og slett ga seg over og ble irriterte – sannsynligvis fordi de ikke kunne oppdage den indre logikken i leken. En slik irritasjon kan man møte på to måter. Man kan mene at det er av det gode å registrere en viss frustrasjon hos elevene i en situasjon som denne da dette indikerer at elevene iallefall er engasjerte og viser følelser, mao. at alt er bedre enn likegyldighet. Eller man kan hevde at irritasjonen er et tegn på at filosofen ikke har mestret formidlingsoppgaven, at han/hun ikke har klart å gjøre de filosofiske poenger anskuelige for elevene. Vi vil si at det er noe rett i begge påstander, også fordi det er mulig at en tydeliggjøring av endel filosofiske poenger i seg selv kan medføre sinne og irritasjon –– de rører jo typisk ved den masse av taus kunnskap som man stort sett tar for gitt og som man derved baserer det meste av sin øvrige kunnskap på – og slike fundament er det alltid smertefullt å berøre, enn si reise en offentlig diskusjon om.

Avsluttende kommentar for prosjektet «Ungdom, filosofi og kunst»

Nesten et år er gått siden vi påbegynte planleggingen av prosjektet «Ungdom, filosofi og kunst» sammen med museumspedagogene på Museet for Samtidskunst, Elisabet Hanssen og Eva Gran. Det ble avholdt en serie fellesmøter våren og sensommeren 1997 for å forberede høstens opplegg. Så omfattende felles møteaktivitet viste seg unødvendig under planlegningen av opplegget for våren 1998. Da kjente vi hverandre bedre og gjorde mesteparten av forberedelsene hver for oss.

Så det har virkelig blitt nedlagt mye arbeid i dette. Man kan spørre: har det vært verdt det? Har resultatet stått i forhold til innsatsen? Vi mener det er grunn til å skille mellom disse to spørsmålene og om vi enn er tilbøyelige til å svare et betinget «nei» på det siste, er vi like tilbøyelige til å svare et ubetinget «ja» på det første. Vi skal forklare hvorfor.

Har resultatene stått i forhold til innsatsen? Altså, er det noe samsvar mellom det ungdommene sitter igjen med efter disse to arrangementene og det arbeide som er nedlagt for å forberede og tilrettelegge dem? Det var bare en av skolene som hadde utarbeidet skriftlige besvarelser på de «hjemmeoppgavene» vi ga dem efter høstbesøket; St. Sunniva. En gjennomgåelse av disse besvarelsene viser følgende tendens: elevene husker tydelig hva som skjedde, men ikke helt hvorfor; de husker tydelig filosofene, men ikke noe særlig av hva de pratet om. Ikke så rart kanskje, filosofiske refleksjoner må og skal bevege seg fra det konkrete og håndgripelige til det abstrakte og universelle, en bevegelse som åpenbart er de fleste ungdomsskoleelever nokså fremmed. Hvordan de reagerte på vårens prosjekt vet vi ikke, men det er vel ikke usannsynlig å forvente mye den samme responsen.

Derfor det betingede «nei» på spørsmålet om resultatet har stått i forhold til innsatsen. Men betinget er det fordi vi også vet at vi har gjort et varig inntrykk på disse ungdommene og at det de har opplevd her vil innlemmes i deres erfaringshorisont som noe «annet», som noe som må bearbeides aktivt i dem selv for at det skal «falle på plass» i deres logisk oppbygde tankesystem – det system de er helt avhengige av for å kunne skape og definere sin egen virkelighet. I dette behov for å få tingene til å «falle på plass» i et system er vel ungdommer ikke stort annerledes enn alle oss andre. Men trangen hos dem er kanskje mer intens, mer uunnværlig og ufravikelig.

Men vi er likevel helt klare når det gjelder verdien av innsatsen. Verdien av å ha fått prøvet ut disse oppleggene er for oss uvurderlig. Nå har vi en mye klarere oppfattelse av hvordan ungdommer i denne alderen tenker og føler og hvordan vi bedre skal klare å komme i samtale med dem. En vanskelighet hele veien har jo vært å opparbeide den tillit som er nødvendig for at man skal tørre å åpne seg i en slik situasjon. Verdifullt har det dessuten ikke minst vært å samarbeide med museets pedagoger. Vi har bl.a. lært av dem hvordan man møter ungdom i et kunstmiljø som er mer eller mindre fremmed for dem og som de derfor mangler interesse og forståelse for. Vi har lært hvordan interessen for kunsten vokser i samme grad som man klarer å gjøre den relevant for tilskueren, dvs. i den grad kunstverket blir meningsfullt for tilskueren. Det hjelper ikke å vise til at verket har mening for andre, f.eks. for kunstneren selv.

Noe lignende gjelder for de filosofiske spørsmål som kan reises i kjølvannet (eller i forkant) av selve kunstopplevelsen. De er interessante dersom de er relevante for elevene, dvs. i den grad drøftelsene forekommer dem meningsfulle. For å oppnå denne meningsfullhet, er det ikke tilstrekkelig at filosofen resonnerer konsistent. Resonnementene må i tillegg omhandle noe som elevene på en eller annen måte kjenner seg igjen i og både ønsker og tør å diskutere åpent. Å få dette til, har vært hovedutfordringen for oss i dette prosjektet. I den grad vi har lykkes i dette kan prosjektet sies å ha vært ubetinget verdifullt – også for elevene.

Siden opprettet: 2003. Sist endret: 09.10.06 13:09.